La construcción del campo de la extensión universitaria en la UNLPam: concepciones, sujetos y prácticas

Universidad Nacional de La Pampa

Facultad de Ciencias Humanas - 2020

Maestría en Docencia en Educación Superior

Mariela Alejandra García Cachau

Primera edición - EPUB2.0 - ISBN 978-950-863-469-6

Editorial EdUNLPam - 2022

Cachau García, Mariela Alejandra La construcción del campo de la extensión universitaria en la UNLPam : concepciones, sujetos y prácticas / María Alejandra Cachau García. - 1a ed. - Santa Rosa : Editorial de la Universidad Nacional de La Pampa. Facultad de Ciencias Humanas, 2022.
Libro digital, EPUB
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-950-863-469-6
1. Universidades. 2. Acción Comunitaria. 3. Ciencias Sociales y Humanidades. I. Título. CDD 378.103

Agradecimientos

Gracias a los/las referentes de gestión de la UNLPam y de las Facultades de Ciencias Humanas, Ingeniería y Ciencias Veterinarias por su desinteresada colaboración y participación en esta tesis. Se mostraron interesados/as en colaborar en los distintos momentos de esta investigación. No solamente aceptaron ser entrevistados/as sino también se encargaron o hicieron las gestiones para poder disponer de todas las propuestas acreditadas tanto a nivel del Consejo Superior de la UNLPam como de las Unidades Académicas,

Gracias a las no docentes de la secretaría de Extensión de la UNLPam y de la Facultad de Ciencias Veterinarias que colaboraron en la recopilación de los proyectos y acciones acreditadas en el periodo de estudio.

Gracias a los/las docentes y los/las estudiantes de las Facultades de Ingeniería, Ciencias Veterinarias y Humanas por la buena disposición al ser contactados/as y por prestar su tiempo para participar de las entrevistas.

Gracias a la directora de esta tesis, Mg. Liliana Campagno por alentarme y acompañarme en este camino de investigación. Siempre estuvo presente y dispuesta a responder consultas y dudas.

Gracias a todos y a todas, porque sin su colaboración y su buena predisposición no podría haber realizado esta tesis.

Resumen

La extensión, la docencia y la investigación son consideradas funciones sustantivas de la universidad y deberían interrelacionarse en las políticas institucionales. El propósito de esta investigación fue conocer la concepción de extensión y su vinculación con la docencia e investigación en equipos de gestión, docentes y estudiantes de las Facultades de Ingeniería, Ciencias Veterinarias y Ciencias Humanas de la sede General Pico que participaron en actividades de extensión durante los años 2010-2017. Se llevó a cabo una investigación cualitativa para comprender e interpretar la construcción del campo de la extensión en la UNLPam. Se realizó una revisión de la normativa, los planes de estudios y de las propuestas acreditadas en el periodo de estudio. Se entrevistaron a los/as referentes de gestión, los/las docentes y los/las estudiantes que participaron en actividades de extensión acreditadas. Se indagó acerca de la visión de extensión, la relación entre las funciones universitarias, la metodología de trabajo, los procesos de construcción de vínculos entre la universidad y la comunidad. Se evidencia una heterogeneidad de líneas de acción, de prácticas y sujetos vinculados/as con esta misión. Se percibió la coexistencia de visiones contrapuestas en relación con la extensión y los tipos de vínculos que se construyen con la comunidad. Fue un tiempo clave para la extensión, porque se sentaron las bases para pensarla desde una perspectiva crítica y desde la integralidad de las funciones. Se plantea como desafío sumar más docentes, estudiantes, no docentes, graduados/as a estas propuestas y que comiencen a ser parte de la cotidianidad universitaria. Otro reto sería abrir las puertas de la universidad a la comunidad para que integren los procesos de diagnóstico, planificación, implementación y evaluación de los proyectos de extensión.

Introducción

La extensión junto con la docencia y la investigación son funciones sustantivas de la universidad. Como señala Carlos Tünnerman Bernheim (2003) estas misiones deberían estar presentes en las políticas institucionales interrelacionándose y enriqueciéndose en forma recíproca.

En el contexto de la Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam) su Estatuto, aprobado en 1997 prevé como tareas docentes las funciones de enseñanza, investigación y extensión (Universidad Nacional de La Pampa, 1997). A partir del 2002 se aprobó el financiamiento de los proyectos de extensión[1]. Pero podría considerarse los años 2010 a 2017 como un periodo clave para esta misión; porque se actualizaron y aprobaron reglamentaciones con el objeto de jerarquizarla.

El interés en otorgar una mayor institucionalización y reconocimiento académico no solo se percibió en la UNLPam; sino también en otras universidades argentinas y latinoamericanas. Además, en nuestro continente se retomaron los debates acerca de la integración de las funciones universitarias.

En la UNLPam, al igual que en otras universidades, conviven distintas visiones de extensión y de vinculación con la comunidad que se evidencian en la diversidad de actividades que abarca esta función. En esta investigación se indagó el proceso de construcción del campo de la extensión universitaria en la UNLPam a partir de las concepciones[2] que portan los sujetos, sus prácticas, los marcos normativos, planes de estudios e instrumentos de gestión.

Se toma como referencia la noción de campo[3] propuesta por Pierre Bourdieu (1993), porque permite analizar el interjuego que se da entre los sujetos y las prácticas, en los compromisos e intereses y en un contexto determinado. En sus palabras, los “campos” son “espacios de juego históricamente constituidos” (…) implican “relaciones de fuerza y lucha” (…) (Bourdieu, 1993, p.108).

Agustín Cano Menoni (2015) afirma que esta función se construye como un campo sumamente heterogéneo, caracterizado por tensiones y disputas enmarcadas en distintos contextos socio-históricos. En concordancia, Gustavo Menéndez (2013) señala estos debates están signados por diferentes posicionamientos o tradiciones que se fueron construyendo acerca de esta misión. En este sentido, Rodrigo Arocena (2011) asevera diferentes puntos de vista coexisten “sobre lo que es y debe ser la extensión” (p.10). En este proceso de construcción se expresa la manera en que la universidad se compromete con los procesos sociales, económicos, culturales y políticos de su época (Cano Menoni, 2010).

La extensión universitaria en Latinoamérica se caracterizó por diversas líneas de acción. Se enumeran como actividades: la divulgación cultural y científica, acciones deportivas, artísticas, de promoción social, campañas socio-educativas, colaboración con otras entidades estatales, prácticas pre-profesionales, asesoramiento técnico, transferencia tecnológica, venta de servicios, capacitaciones, cursos, conferencias, pasantías, prácticas comunitarias, colaboración en situaciones de emergencias (Cano Menoni, 2015, Menéndez, 2004).

Por lo antes descripto, se evidencia un gran abanico de tareas que identifican a esta función universitaria y que implican diferentes maneras de pensar la universidad en general y la extensión en particular. En consecuencia, es considerada una función polisémica, heterogénea y multidimensional (Cano Menoni, 2015).

Durante décadas predominó una concepción de extensión caracterizada por la transmisión de conocimientos científicos y culturales a los sectores populares. Esta idea comenzó a ser cuestionada en la década del 70 (Tünnerman Bernheim, 2003). Los aportes de Paulo Freire permitieron pensar esta misión desde una perspectiva dialógica. La noción de ecología de saberes, esbozada por Boaventura de Sousa Santos complementa lo propuesto por Freire. Se basa en favorecer diálogos entre los conocimientos científicos y los saberes populares. Además, propone conferir una nueva centralidad a esta función, con implicancias en el currículo (de Sousa Santos, 2007).

Distintos/as autores latinoamericanos destacan la dimensión pedagógica de esta función. Una referente en esta temática, Alicia Camilloni (2013) plantea la educación experiencial como una propuesta para integrar la extensión al currículo y vincular el aprendizaje académico con el mundo real. Esto contribuye a superar la falsa disociación entre teoría y práctica (Cano y Migliaro, 2009). En este sentido, Humberto Tommasino (2017) propone incluirla en el acto educativo, en las planificaciones, en la tarea cotidiana de los/las docentes y los/las estudiantes.

En el ámbito de la UNLPam como en otras universidades argentinas y latinoamericanas, la extensión cobra un mayor protagonismo en los últimos tiempos. Pero a la par se evidencia distintas maneras de pensarla. Entre los años 2010 a 2017 se aprobaron normativas que propiciaron la jerarquización e institucionalización de esta función. En 2011 se consensuaron cambios en la visión de extensión que se plasmó en el Plan Estratégico y de Desarrollo Institucional. A partir de ese momento, se actualizaron y aprobaron resoluciones que buscaron un mayor reconocimiento académico e institucional de esta misión. En este contexto se propició la participación de la comunidad universitaria en propuestas de extensión que abarcaron diferentes temáticas, metodologías y sujetos.

El propósito de esta investigación fue analizar la concepción de extensión y su vinculación con la docencia e investigación en equipos de gestión, docentes y estudiantes de las Facultades de Ingeniería, Ciencias Veterinarias y Ciencias Humanas de la sede General Pico que participaron en actividades de extensión durante los años 2010-2017.

Se llevó a cabo una investigación cualitativa para comprender e interpretar la construcción del campo de la extensión en la UNLPam. Se realizó una revisión de la normativa y de los planes de estudios de las carreras dictadas en la sede General Pico. Se recopilaron todas las propuestas presentadas en las distintas convocatorias generadas desde la UNLPam y de las Unidades Académicas. Se entrevistaron a equipos de gestión, los/las docentes y los/las estudiantes que participaron en actividades de extensión acreditadas durante el periodo de estudio. Se indagó acerca de la visión de extensión, la relación entre las funciones universitarias, los procesos de construcción de vínculos entre la universidad y la comunidad.

La tesis se organiza en distintas secciones. Se comienza con una descripción del marco teórico, en el cual se analizan las concepciones y tradiciones que caracterizaron a la extensión en Latinoamérica. Luego se detalla sus orígenes y transformaciones a lo largo del tiempo. Se describen las características y diferencias de los distintos modelos extensionistas. A modo de antecedentes de investigaciones se presenta una revisión de artículos científicos que indagan las distintas prácticas y maneras de pensar la extensión en Latinoamérica. Se describe el encuadre metodológico de esta investigación de tipo cualitativa.

En las siguientes secciones se comienza con una revisión y análisis del marco normativo de la UNLPam y las Unidades Académicas (UA) aprobado en el periodo 2010-2017. Se presenta el análisis a las entrevistas a referentes de extensión de la UNLPam y de las UA. Se tiene en cuenta aspectos vinculados con la visión, reglamentaciones, sujetos y prácticas extensionistas. Luego se analizan los planes de estudios vigentes de las carreras de grado que se ofrecían en las UA de la sede Pico, considerando la concepción de extensión y el vínculo con la comunidad. Por último, se analizan las maneras de pensar la extensión en cada UA de la sede Pico; a partir de las propuestas acreditadas y las voces de los/as docentes y los/as estudiantes que participaron.

1. La Resolución del Consejo Superior de la Universidad Nacional de La Pampa Nº 219/2002 reglamentó el financiamiento, presentación, evaluación y acreditación de proyectos de extensión universitaria.

2. El Diccionario de la Real Academia Española define el término “concebir” como “formar una idea” o “comprender algo”.

3. Según Bourdieu (1993) “la existencia de un campo especializado y relativamente autónomo es correlativa de la existencia de compromisos y de intereses específicos” (…) (p.108).

Marco referencial teórico

Cano Menoni (2015) propone pensar el proceso de construcción de la extensión a partir de dos tradiciones planteadas por Jorge Larrosa, la positivista y la crítica. Según este autor, los discursos sobre educación en la modernidad fueron pensados desde dos puntos de vista. Por un lado, el par ciencia/ tecnología característico de la tradición positivista que la concibe como una ciencia aplicada. Y por otro, el par teoría/ práctica base de la tradición critica que la considera una praxis reflexiva (Larrosa, 2003).

La tradición positivista pensó la extensión como transferencia tecnológica. Se vinculaba a la ciencia con la investigación y a la extensión con la “aplicación” de los conocimientos científicos en distintos ámbitos de la sociedad. Estas concepciones generaron la fragmentación de las funciones universitarias. La extensión asumió la tarea de “transmitir” los conocimientos científicos a la comunidad. Se la concebía separada de la producción del conocimiento y de la formación de los/las estudiantes. Desde esta lógica, esta misión ocupaba una posición marginal.

En contraposición, desde la tradición crítica, la extensión ya no es pensada como una mediadora entre el conocimiento científico y las problemáticas que afectan a distintos sectores y/o sujetos. El o la extensionista es considerado/a un/a intelectual que participa de la relación saber –poder y debe ser consciente de las tensiones que implican esas relaciones. Por lo tanto, ya no es concebido/a como un/a mero traductor/a de conocimientos científicos (Cano Menoni, 2015).

Las tradiciones positivista y crítica se pueden evidenciar en los modelos de extensión propuestos por Tommasino y Cano (2016). Estos autores esbozan dos perspectivas de análisis, la “difusionista-transferencista” y la “crítica”. Estas maneras de concebirla se fueron consolidando, articulando y/ o tensionando en los últimos cuarenta años en Latinoamérica.

El modelo “difusionista-transferencista” considera como extensión a todas las actividades que hacen las universidades con el medio. Se incluyen tareas tan diferentes como la difusión cultural, la divulgación científica y/o transferencia tecnológica. En contraposición, la extensión crítica plantea la preocupación por conceptualizar esta función. Se basa en la propuesta pedagógica dialógica de Freire (Tommasino y Cano, 2016).

Las tradiciones positivistas y críticas imprimen en los modelos de extensión diferentes posturas con relación a los lugares asignados a los actores sociales, la búsqueda o no de la conceptualización, la limitación de los horizontes pedagógicos y ético-políticos de la extensión. Pero es importante tener en cuenta que estas tendencias conviven y se combinan convirtiendo a la extensión en un campo heterogéneo (Tommasino y Cano, 2016).

El pedagogo brasilero Freire (1973) analizó en forma crítica la extensión y en particular la realizada en el ámbito rural. Cuestionó la manera de vincularse de los agrónomos con los/las campesinos/as; porque se basaba en la transferencia de conocimientos científicos y técnicos. En esta relación, según Freire subyacía la noción de “educación bancaria”[4]. En contraposición proponía el dialogo, la problematización y la reflexión crítica para la transformación de la realidad.

En palabras de Freire (2015) la problematización es el proceso (…) “a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que están y con el que están” (p.94). Es decir, se requiere un análisis crítico de la realidad para poder transformarla. Según este autor, el diálogo implica comunicación, colaboración, confianza y esperanza. En palabras del pedagogo brasilero “no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro” (Freire, 2015, p 105)[5].

La concepción de diálogo es resignificada por de Sousa Santos que plantea la noción de ecología de saberes. A la par, destaca el rol de la extensión en la “construcción de la cohesión social, en la profundización de la democracia, en la lucha de la exclusión social, la degradación ambiental y en la defensa de la diversidad cultural” (de Sousa Santos, 2007, p.55). En consecuencia, le otorga a esta función una nueva centralidad, con implicancias en el currículo y en las carreras de los/las docentes.

De Sousa Santos (2007) considera como campos de legitimidad[6] de la universidad en el siglo XXI, la investigación- acción y la ecología de saberes. La primera abarca la definición y la implementación de proyectos que involucren a las comunidades y a las organizaciones sociales. En estas propuestas se articulan los intereses sociales y los científicos para la producción de conocimientos que busca dar respuestas a las necesidades de los grupos sociales más vulnerables. En tanto, la ecología de saberes implica el diálogo entre los saberes científico y los populares que portan las poblaciones urbanas marginales, los/las indígenas y los/las campesinos/as.

Por lo antedicho, de Sousa Santos (2006) cuestiona la idea de monocultura del saber y del rigor[7]; por la cual el único saber considerado como válido es el científico. Esta visión incluye un conjunto de prácticas que promueven la convivencia de saberes desde la perspectiva que todos, incluso el saber científico, se pueden enriquecer con el diálogo. Se fundamenta en la idea del interconocimiento[8]. Esta noción implica reconocer la existencia de una pluralidad de conocimientos heterogéneos y considera la ciencia moderna uno de ellos de ellos (de Sousa Santos, 2014).

En consecuencia, de Sousa Santos (2007) propone “una forma de extensión en sentido contrario, desde afuera de la universidad hacia adentro” (…). Esta manera de concebirla implica una “reorientación solidaria de la relación universidad –sociedad” (p.57 y 58). Plantea la vinculación entre las tres funciones universitarias desde una perspectiva crítica. Basada en el diálogo entre los conocimientos científicos y los saberes comunitarios; para enriquecer la investigación y la formación de los/las estudiantes.

Uno de los desafíos de la extensión es superar “su desarrollo académico marginal y disociado de la enseñanza y la investigación” (…) (Cano Menoni, 2015, p.356). En contraposición, a la visión de función aislada, desvalorizada, no articulada con las otras misiones; se propone la noción de integralidad (Tommasino, 2017).

La Universidad Nacional de la República de Uruguay fue pionera en la implementación de las prácticas integrales en América Latina. Esta propuesta se basa en los aportes de Freire y de Souza Santos entre otros pensadores críticos. Humberto Tommasino y Nicolás Rodríguez (2011) aportan tres tesis para pensar la relación entre extensión e integralidad. La primera, parte de la idea que la realidad es indisciplinada. Por lo tanto, las intervenciones en territorio deben implementarse de manera interdisciplinaria, participativa y desde la noción de ecología de saberes. La segunda tesis, considera que la extensión se aprende y se enseña en la praxis. Se la entiende como el camino recorrido desde los planos teóricos a los concretos. Esta praxis se realiza en conjunto con la comunidad y las organizaciones sociales. La tercera tesis, la propone como un proceso dialógico y crítico. Esta perspectiva debería ayudar a reorientar la investigación y la docencia. Por lo tanto, la integralidad implica la articulación de las tres funciones universitarias, la interdisciplina y el diálogo de saberes.

En relación con lo antes descripto, se propone una enseñanza integrada con la praxis extensionista e investigativa (Tommasino, Medina y Toni ,2018). Desde esta perspectiva, las prácticas integrales promueven aprendizajes reflexivos y críticos.

Otro aspecto a considerar, en relación con la dimensión pedagógica de esta función, es la ruptura del tradicional binomio docente- estudiante propio del aula. Se modifican las relaciones educativas al sumar los actores sociales como sujetos de conocimiento. Se reconfigura el acto educativo al convertirse en un proceso participativo, investigativo y transformador (Tommasino, 2017). Por lo tanto, pensar esta función desde una perspectiva dialógica transforma a los/las estudiantes, a los/las docentes y a las instituciones.

Es necesario considerar lo descripto por María Elena Kessler (2013) todas las acciones de extensión implican una intervención en un contexto específico caracterizado por un tiempo, un espacio y un entramado de relaciones, donde se ponen en juego saberes y representaciones construidas por los sujetos. En consecuencia, es imprescindible establecer vínculos con los actores sociales basados en la escucha y en el diálogo.

En este sentido, Marcela Carignano (2017) destaca la necesidad de pensar los procesos de construcción de vínculos con los diferentes sectores sociales para producir un nuevo saber co- construido. Esto requiere una “vigilancia epistemológica” en el sentido de establecer qué tipo de relación se construye con el otro (Tommasino, Medina y Toni, 2018).

En esta misma línea, Camilloni (2015) destaca que la vinculación de la universidad con la comunidad implica nuevas formas de organización y de relaciones interpersonales e interinstitucionales basadas en el diálogo, en la escucha y en los aprendizajes mutuos. De este modo, la comunidad aporta temas y problemas reales para ser abordados desde el trabajo académico, se suman a las agendas de investigación, se promueven aprendizajes auténticos y significativos.

En correspondencia, Anahí Guelman (2014) considera que los/las estudiantes formados/as en universidades abiertas a las problemáticas sociales reales acceden a otras formas de comprender la construcción de conocimiento, la ciencia, la investigación y las propias prácticas profesionales. Este tipo de propuestas desafían las lógicas disciplinares y la fragmentación del conocimiento. Pero a la par se requiere del manejo de otros tiempos, del diálogo con otros saberes, actores, instituciones u organizaciones.

Judith Sutz (2011) propone pensar la integralidad como “espacio de preguntas recíprocas” (p.52). De este modo, cada una de las funciones le plantea preguntas e interpela a las otras misiones. Asimismo “todas las funciones se formulan preguntas a sí mismas y a todas las demás” (Sutz, 2011, p.52).

Desde esta perspectiva, el currículo como un proyecto institucional integral implica definir no solo contenidos, habilidades y estrategias de enseñanza; sino plantear el vínculo entre las misiones de la universidad (Camilloni, 1999). Asimismo, en los diseños curriculares, las funciones deben estar “claramente delineadas y alineadas” (...) con “una fundamentación común” (…). Otra condición imprescindible es que “esta simetría” (…) “sea percibida y aceptada por los miembros de la comunidad universitaria” (Camilloni, 2015, p.17).

Por lo antes descripto, pensar la extensión desde una perspectiva pedagógica genera cambios en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Brinda la posibilidad de incluir otros espacios no áulicos, como los barriales y los comunitarios (Guelman, 2014). Además, permite sumar otros sujetos, saberes, intereses y problemáticas que enriquecen los procesos formativos.

Camilloni (2013) propone la educación experiencial como una manera de integrar la extensión al currículo universitario. Define al aprendizaje experiencial como “una clase particular de aprendizaje, a una estrategia de enseñanza con enfoque holístico que está destinada a relacionar el aprendizaje académico con la vida real” (Camilloni, 2013, p. 15). Uno de los referentes en la educación experiencial, David Kolb, concibe el aprendizaje como un ciclo conformado por la experiencia concreta, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa (Kolb, 1981).

En los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos reales es necesario que los/ las estudiantes puedan construir significados de las experiencias que ocurren fuera del aula. Por lo tanto, cobran mayor relevancia los procesos de reflexión personal. Como afirma Camilloni (2013) es necesario que los/las estudiantes sean capaces de autoevaluar sus conocimientos, valores y destrezas. En concordancia, Felipe Stevenazzi y Humberto Tommasino (2017) destacan que las experiencias deben ser acompañadas de reflexiones, para que los sujetos que participan de este tipo de prácticas construyan aprendizajes.

En relación con lo antes expresado, la noción de experiencia aportada por Jorge Larrosa, puede ayudar a pensar la extensión desde esta perspectiva. Larrosa (2006) plantea que la experiencia es “eso que me pasa” (…) “es una relación con algo que no soy yo” (…) “relación en la que algo tiene lugar en mí” (…) (p.93). Algunas de sus características son la reflexividad, la subjetividad, la transformación y la incertidumbre. Por lo tanto, el lugar de la experiencia es el sujeto, que lo afecta, lo forma o transforma en sus ideas, sus sentimientos y deja una huella. Otro elemento, es la incertidumbre, siempre tiene algo de imprevisible, no se puede saber previamente el resultado de una experiencia ni a donde puede conducir (Larrosa, 2006).

La extensión pensada como un espacio de prácticas colaborativas para abordar problemáticas reales en conjunto con sectores sociales implica la problematización, la reflexión, el diálogo y el cambio. Como señala Milagros Rafagheli (2013) estas prácticas devienen en experiencias educativas cuando se habilitan espacios de encuentro entre los distintos actores. Este tipo de propuestas posibilita que los/las docentes y los/las estudiantes puedan evidenciar y vivenciar problemáticas reales, concretas de la vida y del trabajo de la comunidad. Esto genera procesos de sensibilización y humanización cuando se proyectan actividades desde una perspectiva crítica (Tommasino, Medina y Toni, 2018).

En sintonía, Néstor Cecchi, Dora Pérez y Pedro Sanllorentis (2013) señalan que distintas universidades latinoamericanas proponen en los diseños curriculares las prácticas comunitarias, como una manera de integrar a los/las estudiantes al trabajo en territorio. En muchos casos se convierten en un requisito para la graduación y pueden considerarse una manera de incluir la extensión al currículo universitario. Esto requiere pensar esta función como un “proceso político-social universitario” y “un modo peculiar de relación de la universidad con la sociedad, con implicancias políticas, pedagógicas, metodológicas y epistemológicas” (Cano Menoni, 2015, p.202).

A modo de síntesis, pensar la integración de las misiones universitarias implica cuestionar la visión de extensión tradicional, basada en la difusión/ divulgación de conocimientos. Desde la perspectiva crítica se interpelan las tres funciones sustantivas universitarias. A la par, se cuestionan los procesos de construcción de conocimientos y los vínculos que se establecen entre la universidad y la comunidad. La perspectiva dialógica promueve cambios en los procesos de enseñanza, de aprendizaje y en las agendas de investigación.

4. “En la noción “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes (…) El educador que aliena la ignorancia se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben (…) (Freire, 2015, p. 77).

5. Freire en su texto La pedagogía del oprimido afirma “el diálogo es una exigencia existencial. Y al ser un encuentro que solidariza la reflexión y la acción sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes (...) Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto creador” (…) (Freire, 2015, p.107).

6. de Sousa Santos (2007) afirma que la lucha por la legitimidad en la universidad del siglo XXI va a ser cada vez más exigente. Destaca cinco áreas de acción en este campo: acceso, extensión, investigación-acción, ecología de saberes, universidad y escuela pública.

7. Boaventura de Sousa Santos (2006) en su texto La Sociología de las Ausencias y la Sociología de las Emergencias: para una ecología de saberes, nos invita a pensar acerca de los modos de producción de ausencias en nuestra racionalidad occidental. Describe como primera la monocultura del saber y del rigor. Se basa en la idea que el único saber riguroso es el científico y el resto de los conocimientos no tienen ni validez ni rigor. Esto elimina mucha realidad que queda afuera de las concepciones científicas. Hay prácticas sociales basadas en conocimientos populares, campesinos, indígenas, urbanos que no son evaluadas como importantes. Esto genera que estas prácticas sean consideradas no creíbles. Al constituirse como monocultura destruye otros conocimientos. Lo que el autor define como “epistemicidio” que implica la muerte de los conocimientos alternativos y también de los pueblos que cuyas prácticas son construidas en esos saberes.

8. de Sousa Santos (2014) describe al pensamiento postabismal como una ruptura a los modos modernos occidentales de pensar y actuar. Lo sintetiza como un aprendizaje desde el Sur a través de una epistemología del Sur. Confronta a la monocultura de la ciencia moderna con la ecología de saberes. Se basa en reconocer una pluralidad de conocimientos heterogéneos y en las interconexiones dinámicas y continuas, Desde esta perspectiva la ciencia moderna es uno de los conocimientos. La noción ecología de saberes se fundamenta en la idea que el conocimiento es interconocimiento.

Historia, tradiciones y antecedentes de la extensión en Latinoamérica

Conocer las transformaciones que presentó la extensión a lo largo del tiempo permite comprender las distintas visiones que la caracterizaron como un campo polisémico, heterogéneo y multidimisional. La Reforma Universitaria de Córdoba de 1918 imprimió características particulares y diferenciales a esta función. Por ello el análisis histórico se focalizó en las universidades latinoamericanas.

Al mismo tiempo se describen los diferentes modelos que consolidaron las maneras de pensar e implementar esta misión universitaria. Las distintas miradas construidas a lo largo del tiempo, coexisten y se evidencian en la diversidad de prácticas enmarcadas en la denominada extensión universitaria.

Orígenes y transformaciones como misión universitaria

Las prácticas extensionistas en Latinoamérica se caracterizan por su heterogeneidad y muldimensionalidad (Cano Menoni, 2015; Menéndez, 2016; Fresán Orozco, 2004; Tünnerman Bernheim, 2003). Se evidencia en la diversidad de objetivos, acciones, contextos y sujetos que se incluyen en esta función.

Se detallan sus orígenes, acontecimientos, hechos y procesos que imprimieron su huella en esta polisémica misión universitaria. Se intenta un acercamiento a las distintas visiones y tradiciones que consolidaron la extensión en las universidades latinoamericanas a lo largo del tiempo. Como afirman Glenda Miralles y Claudia Cipressi (2018) “aún hoy se incluyen en ella la diversidad de tareas y objetivos, dando lugar a una marcada heterogeneidad en sus opciones que no aparecen en el resto de las funciones universitarias” (p.61).

Para abordar la problemática planteada, es necesario considerar que las funciones de la universidad se modificaron a lo largo del tiempo y fueron atravesadas por distintos procesos sociales, económicos, políticos e históricos que imprimieron sus particularidades. Se señala que la universidad surgió en la Edad Media (Tünnerman Bernheim, 2003). En ese contexto histórico eran consideradas el “centro de saber” (Neave, 2001, p.51). Se procuraba “buscar y preservar el conocimiento y transmitirlo principalmente para la formación” (Cortés Aldana, 2006, p.95). Con la reforma instrumentada por von Humboldt en 1807, en Prusia, se incorpora la misión de investigación.

En consecuencia, en sus orígenes las universidades se dedicaban a la docencia y posteriormente se suma la investigación. Quiroga Moreno destaca que a partir del modelo universitario de Humboldt (…)” por primera vez se establece relación con la industria, lo que hoy llamamos transferencia de resultados de la investigación” (…). En las primeras décadas del siglo XIX surge la preocupación de “divulgar determinados conocimientos entre los sectores populares” (Quiroga Moreno, 2001) (Menéndez, 2004, p. 9).

La extensión como función universitaria se considera que nació en las universidades inglesas. Según Chus Cantero (2006) se ubica su origen en 1790 en Gran Bretaña y se la relaciona con la creación de programas de educación para adultos. Estas propuestas educativas se consolidaron a partir de la Revolución Industrial por la necesidad de extender la educación a la población y en especial a los/las trabajadores/as.

En 1873, se comienza a realizar en forma sistemática, los primeros acercamientos de la universidad a la comunidad. La primera que creó una estructura extra- muros fue Cambridge, que la denominó extensión educativa e incluyó las innovaciones en educación no formal. Esta propuesta permitió la formación de la población en los lugares donde residía y/o trabajaba. Por otro lado, la Universidad de Oxford, en 1867 reconoció la responsabilidad de las universidades hacia los sectores populares (Cantero, 2006).

Cano Menoni (2017) menciona como uno de los precursores en extensión al Cardenal Newman. El religioso consideraba que la difusión del conocimiento y de la cultura era una misión importante de la universidad. A partir de 1880 se generaron actividades de divulgación hacia los/as trabajadores/as y se implementaron diferentes certificaciones. Este movimiento nacido en universidades inglesas trascendió a casi toda Europa.

Cantero (2006) describe dos corrientes extensionistas: por un lado, la experiencia de las universidades inglesas y por otro las universidades populares francesas. Las primeras estaban enfocadas a la divulgación literaria, las visitas a museos, excursiones y realizaban algunos planteamientos sociales. En contraposición, las francesas buscaban preparar a los trabajadores para los conflictos sociales. Se pensaba que los obreros tenían que conocer contenidos sociales, de derecho y de administración. Aunque también pretendían acercarlos a la cultura.

En el caso de las universidades norteamericanas, a partir del 1879 se comenzó a implementar el dictado de cursos y conferencias. Además, se abrieron numerosos centros de extensión. Como un antecedente previo se puede mencionar la creación de los Land Grant Colleges, en 1860. Estos establecimientos fueron considerados como las bases técnicas del desarrollo agroindustrial. Tenían como objetivo modernizar y mejorar tecnológicamente la producción agropecuaria (Menéndez, 2004, Cano Menoni, 2017). Los “colleges” buscaban transmitir a los campesinos los adelantes científicos y técnicos para mejorar la agricultura y el cuidado de los animales (Cantero, 2006).

En Latinoamérica, la Reforma de Córdoba de 1918 dejó su marca diferencial. Los reformistas incorporaron la misión social de las universidades, impronta que la diferenció de las experiencias europeas y norteamericanas (Tünnerman Bernheim, 2003).

Las ideas extensionistas europeas influenciaron a los estudiantes latinoamericanos. Las corrientes migratorias en la Primera Guerra Mundial intensificaron este proceso. Uno de los referentes fue el profesor Altamira de la Universidad de Oviedo. En 1909 visitó las principales capitales de América Latina y transmitió el modelo de extensión de dicha institución. Se basaba en la difusión de conocimientos y de la cultura a los sectores populares. Se implementaban diversas modalidades como excursiones, festivales, conferencias, dirigidas especialmente a los obreros (Cantero, 2006 y Cano Menoni, 2017).

El inicio de la extensión en Argentina se identifica con Joaquín V. González. En el año 1905, la consideró como uno de los pilares de la Universidad Nacional de La Plata, junto con la docencia y la investigación. Con esta propuesta se buscaba difundir los conocimientos y la cultura de la universidad al pueblo trabajador (Furfaro, 2013 y Menéndez, 2016).

Un hecho significativo para la historia de la extensión en Latinoamérica fue el Congreso Internacional de Estudiantes Latinoamericanos realizado en Montevideo, en 1908. En este encuentro los referentes argentinos propusieron que se precisara a la extensión como una de las acciones principales de la universidad (Menéndez, 2016). Además, como señala Daniel Reynoso (2018) los representantes argentinos plantearon la doble función de la universidad “preparar profesionales y hombres de ciencia y difundir la cultura intelectual en la sociedad” (p.55).

Al mismo tiempo existían docentes e intelectuales preocupados por las misiones de las universidades. Se destaca la presentación realizada por José Ingenieros durante el Segundo Congreso Científico Panamericano llevado a cabo en Washington en el año 1915. Su exposición denominada “La función social de la Universidad y la reorganización de los saberes modernos” (…) “ponía sobre el tapete la formación integral del estudiante y no solo que se adquirieran aquellos conocimientos vinculados con las especializaciones técnicas” (…) (Reynoso, 2018, p.57).

Alrededor de 1915, en La Pata se debilitaron las actividades extensionistas. Pero en contraposición los centros de estudiantes de la Universidad de Buenos Aires comenzaron a realizar estas tareas en forma habitual (Furfaro, 2013).

En 1918, la Reforma de Córdoba promueve un modelo de universidad muy diferente al resto del mundo e incorpora la misión social. Como afirma Tünnerman Bernheim (2003) la “misión social” de la universidad “constituía el remate programático de la Reforma” (…) “capaz de vincularla más estrechamente con la sociedad y sus problemas” (p. 269). Cano Menoni (2017) destaca que el extensionismo latinoamericano se gestó como una síntesis entre las experiencias europeas y las circunstancias latinoamericanas que imprimieron los movimientos reformistas estudiantiles.

Para comprender la impronta de la Reforma de 1918 se transcriben algunas ideas de las reformistas, descriptas por Tünnerman Bernheim (2003) (…) “vincular la universidad al pueblo” (…) “la incorporación de la Extensión Universitaria y la Difusión Cultural entre las tareas de la Universidad Latinoamericana “(…) “mayor apertura y democratización” (…) (p.269). En el movimiento reformista coexistía la preocupación de vincular la universidad con los sectores más excluidos y mejorar la formación de los estudiantes. Se hacía hincapié en aspectos humanísticos y críticos (Cano Menoni, 2017). A la par, se la consideraba una manera de devolver parte del esfuerzo de la comunidad que solventaba la formación universitaria (Tünnerman Bernheim, 2003).

Como afirma Reynoso (2018) la Reforma del 18 “lejos de cerrarse con el Manifiesto Liminar, fue el comienzo de un nuevo movimiento extendido rápidamente por varias décadas y en diversos países como Chile, Perú, México” (…) (p.62).

Entre finales de la década del ‘40 y principios de los ‘70 se organizaron distintos encuentros. Se debatieron visiones diferentes de extensión en las universidades latinoamericanas.

En 1949, se realizó en Guatemala, el Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas donde se reconoció a la extensión como una función sustantiva (Tünnerman Bernheim, 2003). En el informe final de la Asamblea y en la Carta de Universidades Latinoamericanas publicadas en la Revista de la Universidad de México en octubre de 1949 se explicita la “orientación social (…)”, el “servicio social” y “la extensión cultural” como aspectos distintivos de las universidades. Se destaca que sus actividades se tienen que mantener “en constante dirección a las realidades y problemas de su núcleo nacional, a efecto dé que la Universidad sea la expresión real de su momento histórico y el perfil auténtico de la comunidad en que actúa”. En estos documentos, se especificó la necesidad de abarcar conocimientos científicos, literarios y artísticos.

Miralles y Cipressi (2018) marcan como un periodo clave la creación del Departamento de Extensión Universitaria en la Universidad de Buenos Aires en 1956. Las autoras, consideran que esta organización departamental, no solamente buscó efectivizar la función social de la universidad a partir de la conformación de equipos interdisciplinarios; sino que sirvió de inspiración para futuros modelos de gestión institucional de esta función. Asimismo, sentó las bases de la educación popular en nuestro país.

En el año 1957, en Santiago de Chile se llevó a cabo la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión Cultural. Durante este encuentro se sostuvo “es misión y función orientadora de la universidad contemporánea” (…). Se plantea como finalidades (…) “proyectar dinámica y coordinadamente la cultura y vincular a todo el pueblo con la universidad” (…). Se reitera la idea de transmitir “los conocimientos, estudios e investigaciones de la universidad, para permitir a todos participar en la cultura universitaria, contribuir al desarrollo social (…)” (Tünnerman Bernheim, 2003, p.271 -272).

Desde esta perspectiva, las universidades latinoamericanas organizaron cursos, exposiciones, conferencias, charlas, campañas de alfabetización, de salud, asesoramientos jurídicos, programas radiales, entre otros (Tünnerman Bernheim, 2003; Menéndez, 2016). Tünnerman Bernheim, (2003) caracterizó este tipo de acciones como “un canal de una sola vía”, donde la universidad da y la comunidad recibe.

En 1972 se realizó la Segunda Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión Cultural en México. En el documento publicado en la Revista de la Universidad de México de 1972 se plasmaron las conclusiones de este encuentro. En esta reunión se cuestionaron dos ideas básicas que primaban en ese momento. Por un lado, la universidad concebida como único centro del saber y polo cultural. Y por otro, la visión asistencialista que la caracterizaba. Se marcaron como debilidades la falta de coordinación y planificación de estas acciones. A la par se sostuvo que era una función tan importante como la docencia y la investigación. Se consideraron las tres misiones en un plano horizontal e íntimamente relacionadas entre sí.

Dentro de los lineamientos que planteó esta Segunda Conferencia Latinoamericana se explicitaron aspectos que se mantienen vigentes como: la necesidad de considerar las actividades extensionistas en las evaluaciones de las universidades, de los/las docentes y los/las estudiantes, perfeccionar los sistemas de planificación, evaluación, plantear propuestas interdisciplinares y promover su financiamiento. Este encuentro aporta una nueva visión de esta función. A partir de los aportes de Freire evoluciona la concepción de extensión (Tünnerman Bernheim, 2003).

Cano Menoni (2017) sintetiza y describe dos grandes hitos relacionados con esta función universitaria en América Latina. El primero vinculado con la Reforma de Córdoba de 1918, este movimiento estudiantil imprimió un salto ideológico y político. El segundo, con los aportes de Freire que da comienzo a una tradición crítica.

Entre los años 1983 y 1985 se retoma la tradición reformista y por ende también las propuestas extensionistas. Esto coincide con el retorno de las democracias en América Latina, especialmente en Argentina, Brasil y Uruguay. Específicamente en Argentina, los postulados reformistas sirven de base para la construcción de una universidad democrática, innovadora, comprometida con la sociedad y preocupada por su excelencia académica (Tommasino y Cano, 2016 y Menéndez, 2016).

En 1984 se realizaron las Primeras Jornadas de Cultura y Extensión Universitaria en la ciudad de Rosario. En este encuentro se reafirma el reconocimiento de las tres funciones universitarias en igual jerarquía (Furfaro, 2013).

En este contexto histórico, en América Latina se consolidaron distintas actividades de extensión y se impulsó la interacción con el medio (Tommasino y Cano, 2016). La misión social de las universidades latinoamericanas y específicamente en nuestro país se fueron plasmando en los estatutos universitarios y en las distintas normativas, con el propósito de institucionalizar esta función, principalmente durante la década del ’90 (Menéndez, 2004).

Un nuevo escenario se comienza a transitar a partir de la década del 80 hasta inicios del siglo XXI. Se caracteriza por el avance de las teorías neoliberales, con el consiguiente recorte de partidas presupuestarias y la consecuente necesidad de las universidades de “buscar” otras fuentes de financiamiento. Esto implicó un cambio en la relación con su entorno. Se comenzó a solicitar a las universidades una “contribución más directa al crecimiento económico” y “una mayor responsabilidad hacia las demandas del entorno que las financia” (…) (Cortés Aldana, 2006, p. 95).

Cano Menoni (2017) afirma que estas políticas neoliberales “resignificaron la Extensión Universitaria” (…) (p.16). Asevera que comenzó un proceso caracterizado por (…) “una progresiva sustitución de las tradiciones reformistas de la extensión por una creciente prioridad hacia las políticas de vinculación universidad – empresa” (Cano Menoni, 2017, p.17).

La interacción estado – universidad – empresa se consolidó en los ’90. Se caracterizó por la implementación de proyectos vinculados con la innovación y la transferencia tecnológica. Una visión que presentaba similitudes con el modelo norteamericano de extensión, basado en la idea de la transferencia de conocimientos generados desde las universidades al sector productivo para fomentar el desarrollo.

En la década del `90 se dio un doble juego, las universidades encontraron una oportunidad de financiamiento por medio de la prestación de servicios/ consultorías y las empresas una posibilidad de acceso a innovaciones tecnológicas. Se generaron distintas normativas en el ámbito universitario para organizar e institucionalizar las nuevas modalidades de vinculación (Miralles y Cipressi, 2018; Cano Menoni, 2017).

Por lo antes expresado, la relación de la universidad con los sectores productivos se fortaleció a medida que el estado disminuyó sus partidas presupuestarias en la educación superior y en un contexto de aplicación de políticas neoliberales. En este marco surgen otras concepciones de universidades como las empresariales y emprendedoras. Como así también organizaciones híbridas como incubadoras de empresas y parques tecnológicos.

Es consecuencia, la producción y la transferencia del conocimiento comienza a obtener un valor económico (Cortés Aldana, 2006; Tarapuez Chamorro y et al., 2012). A grandes rasgos se pueden establecer diferencias entre estos nuevos modelos de universidades. En las de tipo empresarial, los conocimientos tienen un valor económico y se pueden comercializar. En cambio, en las emprendedoras, el conocimiento es concebido como servicio para el desarrollo socioeconómico de su entorno (Tarapuez Chamorro et al., 2012).

En este contexto socio-político primaron las políticas neoliberales y se generaron fuertes debates al interior de las universidades latinoamericanas. Se confrontaron los ideales reformistas con las lógicas mercantilistas. En palabras de Cano Menoni (2017) implica “un conflicto a nivel del ethos de la universidad latinoamericana entre dos imaginarios contrapuestos” (…) (p. 18).

En Argentina, a mediados de los noventa se planteaba la venta de servicios y la transferencia tecnológica. Pero al mismo tiempo, debido a la crisis económica y sus implicancias sociales se generaron acciones comunitarias, dirigidas a sectores marginales. Lo antes descripto fue una posibilidad de apertura de los ámbitos universitarios a las necesidades sociales (Furfaro, 2013). En concordancia, Tommasino y Cano (2016) valorizan los mecanismos de diálogo que se construyeron entre la universidad y la sociedad.

En los 90 se comenzó a gestar las convocatorias a fondos concursales destinados a la extensión. Esta metodología basada en el financiamiento de proyectos perdura hasta la actualidad (Cano y Migiliaro, 2009; Tommasino y Cano, 2016).

En 1996 se realizó la Primera Conferencia sobre Educación Superior en América Latina y el Caribe en La Habana, Cuba. En la declaración final, se destaca la Reforma del 18 como génesis de la misión social de las universidades. Se promueve el establecimiento de vínculos sólidos entre las universidades y la sociedad, como guía para el proceso de transformación. Se explicita la importancia de las tareas de extensión y difusión en el quehacer académico (Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 1996).

A comienzos del siglo XXI, en Argentina, la crisis política y económica implicó que las universidades nacionales comenzaran a organizarse para dar respuesta a las distintas problemáticas sociales. Jorge Castro (2015) señala que al retomar las actividades universitarias en el 2002 se generaron espacios de reunión y se pensó que la extensión era el camino para encauzar las distintas intervenciones. Así se concibió que los proyectos y programas podían ser la manera de implementar iniciativas en forma organizada. Estas podrían ser llevadas a cabo por distintos actores de la comunidad universitaria; pero sin caer en actividades asistencialistas (Castro, 2015).

Se consideran acontecimientos importantes para consolidar esta función, los espacios de encuentro, de debates y de intercambios entre docentes, estudiantes y equipos de gestión de las universidades latinoamericanas. Se pueden mencionar, el I Encuentro Latinoamericano de Extensión Universitaria realizado en Cuba en 1996 y la conformación de la Unión Latinoamericana de Extensión Universitaria (ULEU) en el año 2000 (González González y González Fernández-Larrea, 2018). La ULEU fue concebida como un espacio académico e institucional. A través de los congresos, sus declaraciones, exposiciones y enfoques, se contribuyó al desarrollo y proyección de esta función en la región (Menéndez, 2016).

En Argentina, en el año 2008 se conformó la Red Nacional de Extensión Universitaria (REXUNI) en el ámbito de la Comisión de Extensión del CIN. Su propósito fue promover políticas y fortalecer una universidad democrática, solidaria y socialmente comprometida. Pretendía favorecer la jerarquización e institucionalización de esta misión. Como así también la inserción curricular y su integración con la docencia y la investigación (CIN, 2008).

En el mismo año se realizó la II Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y Caribe en Cartagena de Indias, Colombia. En el documento final se establece que las instituciones de Educación Superior deben avanzar a una relación más activa con su medio. Se reafirma el compromiso social de las universidades como uno de los principios forjados por la Reforma del 1918. Se promueve un modelo académico que indague los problemas en sus contextos e impulse el trabajo en conjunto con las comunidades. Se señala que la extensión tiene que enriquecer la formación y las agendas de investigación. Se explicita la necesidad de establecer interrelaciones dinámicas entre las tres misiones (CRES, 2008). Es decir, se promueve la integralidad de las funciones y se considera a la extensión como un eje articulador entre la formación y la investigación.

A partir del año 2010, en algunas universidades uruguayas y argentinas se retoma los planteamientos estudiantiles históricos de articulación entre las funciones universitarias y recobra con mayor fuerza la idea de vincular la extensión con la formación de los/las estudiantes (Tommasino y Cano, 2016). Según los contextos universitarios, la integración entre funciones recibe diversas denominaciones como “curricularización de la extensión”, “prácticas comunitarias”, “prácticas socioeducativas” y/o “prácticas integrales” (Tommasino y Rodríguez, 2011).

Se plantean como temáticas que preocupan y ocupan a las universidades latinoamericanas la necesidad de institucionalizar esta función, sistematizar la articulación entre las misiones de la universidad, avanzar en los procesos de acreditación de las prácticas extensionistas e integrarlas al currículo universitario (Menéndez, 2016). En concordancia, Gil Ramón González González y Mercedes González Fernández-Larrea (2018) afirman que la extensión afronta dos grandes retos; el primero convertirse en una “función totalizadora, integradora y dinamizadora de la institución social universidad” (…). Y el segundo la “curricularización de la extensión junto al creciente reconocimiento de la integración de la extensión y de los procesos de docencia e investigación” (p.83).

En el documento final de la III Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y Caribe realizada en Córdoba, Argentina en el año 2018 se plantearon como grandes desafíos a la extensión el diálogo de saberes y de culturas para abordar las inequidades que afectan al continente latinoamericano. Se piensa a la educación superior como co- creadora de conocimiento e innovación, a partir de la articulación de saberes y prácticas de la comunidad para la transformación social

A modo de recapitulación, en este recorrido se describen distintos momentos en este proceso de construcción de la extensión universitaria en nuestro país en particular y en Latinoamérica en general. Se acuerda con Fabricio Oyarbide (2015) la concepción de extensión evolucionó con el tiempo e implicó “resignificaciones, ampliaciones, redescubrimientos” (…) “supone un dinamismo innovador que revitaliza ideológicamente y convocan a nuevas síntesis creadoras” (p. 13).

Como se mencionó fue clave la Reforma Universitaria de 1918, porque incluyó la función social y marcó la diferencia con las experiencias extensionistas europeas y norteamericanas. Los reformistas plantearon actividades de difusión cultural y de conocimientos, similares a las propuestas por las universidades europeas; pero con la gran diferencia que incluyeron la misión social de las universidades.

A partir de la década del 70 se comenzó a cuestionar las propuestas que se diseñaban, planificaban e implementaban desde los intereses, cultura y conocimientos de la universidad. En general, la extensión se mantenía separada de las otras funciones y la comunidad se convertía en receptora. Surgieron en contraposición propuestas críticas que planteaban el dialogo, la comprensión y la transformación de la realidad.

Se retomó la idea de integración de las funciones y su valorización. Finalizadas las dictaduras que gobernaron distintos países latinoamericanos, se retomaron con gran auge las ideas reformistas en las universidades y las actividades extensionistas. De la misma forma, la intención de jerarquizar esta función se plasmó en los estatutos y en las reglamentaciones de las distintas instituciones. En los distintos marcos normativos se la incluyó como una función sustantiva.

En los 90, las políticas neoliberales impregnaron a la extensión con un sentido mercantilista y muchos la vieron como una manera de generar ingresos para las universidades. En este contexto, hubo un giro en las propuestas se comenzaron a plantear tareas de transferencia, venta de servicios y consultorías. Pero al mismo tiempo, las universidades generaron actividades comunitarias para abordar las problemáticas sociales de los sectores más desfavorecidos.

En las últimas décadas se percibe un mayor interés en la comunidad universitaria en participar de actividades de extensión y en espacios para debatir y analizar los desafíos actuales de esta función. Estos debates y la relación con nuevos actores han generado tensiones hacia el interior de las universidades (Bonicatto, Bermúdez, Calvo, Gómez y Moratti Serrichio, 2017). Se crearon Consejos Sociales, se promueve la curricularización de la extensión y un mayor número de docentes apuestan a la articulación de sus prácticas. Este nuevo escenario marca una impronta distinta al vínculo universidad y sociedad.

Se podría caracterizar como un contexto que intenta resignificar y jerarquizar esta función a partir de la institucionalización, su inclusión en los planes de estudio y la integración con las otras misiones universitarias. Esta heterogeneidad que la identifica, implica que coexistan distintas visiones y tradiciones que la caracterizaron en los diferentes momentos históricos.

Modelos extensionistas en América Latina: tensiones y controversias

Cano Menoni (2017), Tommasino y Cano (2016) y Menéndez (2016) describen a la extensión universitaria como una función polisémica y multidimensional. Desde sus orígenes se caracteriza como un campo heterogéneo, motivo de múltiples debates y controversias.

Se entrecruzan concepciones, intereses y finalidades en relación con las maneras en que se vinculan la universidad y la sociedad. Se entretejen debates en torno a las formas de pensarla y se presentan dificultades para acordar definiciones (Tommasino y Cano, 2016, López, 2010, Ruiz Lugo, 1992). En tal sentido, Cano Menoni (2015) advierte que en las universidades priman las definiciones de extensión de tipo burocrático – administrativo; pero en pocas se incluyen como se la concibe y los principios políticos, pedagógicos y metodológicos que la sustentan.

Otro motivo de discrepancias, gira entorno a la manera de denominar esta función universitaria. Freire (1973) cuestiona el término extensión, porque lo relaciona con la “transmisión, entrega, donación (…) invasión cultural, manipulación” (Freire, 1973, p.21). Esta función asume diferentes denominaciones en las universidades latinoamericanas: “responsabilidad social”, “compromiso social”, “articulación”, “vinculación”, “extensión –intención”, “extensión critica”, “servicios a terceros”, “relaciones con el medio” (Menéndez, 2013 y Tommasino y Cano, 2016).

Estos debates en relación con su definición y denominación “pugnan por dotar de sentido el vínculo universidad- sociedad en función de determinados intereses, concepciones, finalidades, implicaciones” (Tommasino y Cano, 2016, p. 9 y 10). En consecuencia, se evidencian cambios en la manera de pensar e implementar esta misión, que acompañaron los distintos contextos sociopolíticos.

Las diversas miradas y formas de concebir a la extensión se plasman en una diversidad de tareas encuadradas en este campo. Se describen actividades muy distintas, que coexisten aún hoy, como difusión cultural, científica, colaboración con el sector productivo y/o estatal, prácticas pre- profesionales, espacios de educación popular, voluntariado estudiantil, conferencias, charlas, asesoramiento técnico, venta de servicios o transferencias, servicios asistenciales a la comunidad como consultorios jurídicos, promoción de actividades deportivas y artísticas, descentralización de carreras, cursos de verano, entre otras (Tommasino y Cano, 2016 y Cano Menoni, 2015). En esta línea de pensamiento, Karina Tomatis (2017) afirma “se dio desde un movimiento pendular entre concepciones filantrópicas, mercantilistas, de transferencia, asistencialistas y dialógicas y se cuela en las prácticas” (p.24).

En consecuencia, los procesos de extensión se fueron construyendo a través del tiempo entrelazándose diferentes maneras de vincularse con la comunidad y se evidenciaron en una diversidad de acciones. En palabras de Gonzalo Serna Alcántara (2007) un modelo de extensión es “la manera característica y distintiva en que una institución de enseñanza superior, asumiendo su función social, comparte su cultura y conocimientos con personas, grupos o comunidades marginados o vulnerables” (p.2). En este sentido, Serna Alcántara (2007), González y Fernandez-Larre y González González (2013) y Tommasino y Cano (2016) proponen diferentes modelos para analizar y caracterizar esta función.

Serna Alcántara (2007) describe cuatro modelos extensionistas: el altruista, el divulgativo, el concientizador y el vinculatorio empresarial. El altruista se caracteriza por la acción desinteresada de los/las universitarios/as a favor de los sectores más vulnerables. Prima la idea de compensar el esfuerzo que realiza la comunidad para sostener los costos de la educación universitaria. Esta visión prevaleció durante las primeras cuatro décadas del siglo XX. Se implementaron brigadas de salud, conferencias, clases de economía doméstica, entre otras. En tanto, el modelo divulgativo se basa en la preocupación por “elevar” la cultura de la población y su bienestar. Pero no tiene en cuenta las verdaderas necesidades y preocupaciones sociales. Se pretende transmitir la ciencia y la cultura para que la comunidad pueda comprenderlas. Para cumplir con su propósito se proponen conferencias, cine, exposiciones, museos, actividades artísticas, etc. Fue avalado durante la Primera Conferencia Latinoamericana del año 1957; pero continúa imperando en las universidades.

El otro modelo identificado como concientizador, surge a partir de las ideas de Freire. Se cuestiona la forma tradicional de extensión basada en la divulgación. Esta visión se basa en la transformación de la realidad e implica compartir de manera dialógica y liberadora los bienes, incluidos los educativos y técnicos. Por último, el modelo vinculatorio empresarial se fundamenta en la idea que la universidad tiene que atender las necesidades de las empresas y buscar un rédito económico en esta tarea. Se implementa a través de asesorías, convenios de colaboración, incubadoras de empresa, etc. Estas propuestas extensionistas surgidas a mitad de la década de los ochenta, se encuentran en contraposición con el paradigma que dio origen a la extensión Latinoamericana (Serna Alcántara, 2007).

En tanto, González y Fernandez-Larre y González González (2013) plantean tres maneras de concebir esta función denominándolas: tradicional, economicista y de desarrollo integral. La visión tradicional (sintetiza los modelos altruista y divulgativo propuestos por Serna Alcántara) considera a la universidad la fuente del saber y desde este modo se vincula con la comunidad. En el modelo economicista se contacta con el sector productivo y se convierte en un soporte técnico a través de la prestación de servicios. Por último, el desarrollo integral se basa en la democratización del saber, en el diálogo y en la implementación de propuestas multidireccionales.

Tommasino y Cano (2016) sintetizan en dos modelos los procesos extensionistas que caracterizaron a Argentina, Brasil y Uruguay, en los últimos cuarenta años. Se toma como punto de partida los años 1983 - 1985, momento que coincide con la recuperación de las democracias y con una mayor promoción de los procesos de interacción con el medio. Se los denominan por un lado “difusionista – transferencista” y por el otro “extensión crítica” (Tommasino y Cano, 2016).

El modelo “difusionista- transferencista” está ligado a la difusión cultural, la divulgación científica y la transferencia tecnológica. Desde esta concepción se considera a la extensión como parte del circuito ciencia – innovación – aplicación y tiene como misión transmitir los adelantes científicos. Según los autores, no se analizan ni se cuestionan los tipos de vínculos que se generan con la sociedad. Ni tampoco se priorizan con quienes las universidades tendrían que vincularse con mayor compromiso. Esta visión, orientó a la formación de profesionales provenientes de las ciencias agrarias, a través de la denominada extensión rural. Se pensaba en el desarrollo de las comunidades rurales a partir de los conocimientos y las tecnologías aportados por la universidad u otras agencias estatales. Desde esta perspectiva, se prioriza la transmisión de conocimientos y tecnología desde la universidad a la sociedad, con el objetivo de cambiar conductas, hábitos y/o procedimientos vinculados con la producción, la salud, la cultura, etc.

En tanto, en el modelo de extensión crítica se retoma y se articula los elementos de la tradición pedagógica vinculada con la educación popular latinoamericana (vertiente freiriana) y de la investigación- acción – participación (tradición falsbordiana). Se pretende vincularla con la formación de los/las estudiantes para generar un compromiso con la realidad para su transformación. Es decir, se procura generar procesos integrales para romper con la formación exclusivamente técnica y profesionalista. Además, se propone contribuir a los procesos de organización y de autonomía de los sectores populares. Esta concepción, pensada como un proceso crítico y dialógico, implica cambios, tanto al interior de las instituciones como en la sociedad. Esta manera de pensar esta función, retoma los debates en torno la extensión tradicional, vinculada con la difusión y la transferencia. Se propone como contrapartida el diálogo y la problematización planteadas por Freire. Esta perspectiva crítica, se complementa con la noción de ecología de saberes propuesta por de Sousa Santos. Este enfoque, implica la promoción de diálogos entre saberes científicos y populares que circulan en la sociedad.

En síntesis, se describen diferentes maneras de pensar la extensión en Latinoamérica a lo largo del tiempo. Más allá, de presentar cuatro, tres o dos modelos extensionistas, todos intentan analizar distintas visiones en relación con la manera en que la universidad y la sociedad se vinculan, el rol que ocupan los actores no universitarios y la integración o no de funciones universitarias. Los modelos difieren en sus principios pedagógicos, éticos y políticos (Tommasino y Cano, 2016).

Es importante tener en cuenta que estas maneras de pensar esta función, muchas veces antagónicas, coexisten en los marcos normativos, en los planes de estudio, en las prácticas extensionistas y en los sujetos que participan en ellas. En consecuencia, la extensión se construye como un campo heterogéneo y polisémico.

Antecedentes de investigación

La revisión de antecedentes se focalizó en investigaciones realizadas en universidades latinoamericanas. La función social incorporada a partir de la Reforma de Córdoba de 1918 imprimió a la extensión su sello diferencial (Tünnerman Bernheim, 2003). En este sentido, se reafirma que la extensión en Latinoamérica “lejos de reproducir las experiencias europeas fue resignificada, politizada y diversificada al calor del movimiento estudiantil y sus articulaciones con los movimientos sociales” (…) (Cano Menoni, 2017, p.7).

En distintas investigaciones se indagó la visión de extensión que portan diferentes integrantes de la comunidad universitaria. Se pueden mencionar los estudios realizados en el Centro Universitario Tlacaéle (México), por González –Pérez y Ávila –Rodríguez (2016), en la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar de Río (Cuba) por Véliz, Pérez Díaz, Nuñes López, Hernández Ávila y Torres Sotolongo (2015) y en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas de la Universidad de Granma (Cuba) por Gómez González, Riverón Hernández, Maceo Vargas y Cisneros Sánchez (2012). Los/las autores/as señalan que se la vinculaba principalmente con actividades artísticas y deportivas.

En esta misma línea de indagación se puede mencionar el estudio realizado por Lozano Casablanca, Ochoa Hoyos y Restrepo Mesa (2012), en la Universidad de Antioquía (Colombia); donde se la relacionaba con la transferencia de conocimiento a la comunidad. Esto concuerda, con lo descripto por Santos, Abib, Marques Santos, Santos Souza y Pereira Gomes (2013), en una investigación realizada con estudiantes extensionistas de la Universidad del Estado de Santa Catarina (Brasil). Muchos/as tenían una visión asistencialista y se la vinculaba con la transmisión de conocimientos. A la par, encontraron que en algunos/as estudiantes, convivían visiones contrapuestas de extensión. Se la relacionaba con la transmisión de conocimientos de la universidad a la comunidad. Al mismo tiempo, se valoraba el intercambio de conocimientos académicos con los saberes de la propia comunidad. Otros/as estudiantes, enfatizaban la importancia de estas actividades para retribuir a la comunidad lo aportado para el funcionamiento de las universidades estatales.

Visiones similares fueron descriptas por Duarte da Silva y Alves (2015) en una investigación realizada en universidades brasileras. En las entrevistas a equipos de gestión se describen como contribuciones de la extensión (…) “la ampliación del espacio y el tiempo de actuación de la universidad, el intercambio de conocimientos, la posibilidad de vivencia social, la actitud de ir al encuentro del otro, la inserción de la universidad, el compartir conocimientos, la ayuda, el auxilio y el amparo como algo fundamental como retorno a la sociedad” (…) (Duarte da Silva y Alves, 2015, p. 21).

Fuentes (2016) observó que los dispositivos de extensión en una de las instituciones de nivel superior estudiadas en Argentina, incluían cuestiones tan dispares como la comunicación institucional, la difusión de la universidad en colegios secundarios, la formación de estudiantes universitarios/as comprometidos/as con los problemas sociales, ventas de productos científicos, tecnológicos y de servicios. En concordancia, en una investigación realizada por la Red de Extensión Universitaria (REXUNI), en universidades argentinas, entre noviembre de 2010 y julio de 2011 se describieron múltiples tareas como: cursos, actividades culturales, artísticas, etc. Además, en el estudio antes descripto, se encontraron diferencias en las reglamentaciones vinculadas con las definiciones e indicadores en torno a esta función (CIN, 2012).

Duarte da Silva y Alves (2015) indagaron la articulación de funciones en tres universidades privadas brasileñas. Al igual que Lozano Casablanca et al. (2012) señalan que la investigación actuaba como eje articulador de la docencia y la extensión.

En concordancia, Véliz et al. (2015), Duarte da Silva y Alves (2015) y Gómez González et al. (2012) señalan que las propuestas extensionistas no estaban integradas al currículo, eran descontextualizadas y de tipo verticalista. Esto coincide, con las investigaciones llevadas a cabo en Facultades de Ciencias Jurídicas de Argentina donde primaban las concepciones unidireccionales y se consideraban a las comunidades no universitarias como meros destinatarios de los proyectos. En las prácticas extensionistas se valoraba la formación de los/las futuros/as abogados/as y no la transformación de las realidades donde se intervenía (Furfaro, 2013).

En relación con lo antes mencionado, en la investigación llevada a cabo por REXUNI se observó que en muy pocas universidades existía una inserción curricular de la extensión (CIN, 2012). Esto concuerda con lo descripto por Furlano (2013), en veinticuatro planes de estudio relevados de carreras de Abogacía en Argentina, solamente se la incluía en dos diseños curriculares.

En el mismo sentido, en encuestas realizadas a docentes cubanos/as de la Universidad de Ciencias Médicas, el 57 % de los/las profesores/as respondieron que no consideraban adecuado incluir tareas de extensión en el proyecto educativo. En tanto, el 97 % de los/las docentes reconocían que no programaban y no evaluaban este tipo de actividades. Además, valoraban las propuestas extensionistas de tipo artístico, literario y deportivo (Véliz et al., 2015).

En contraposición, en una investigación llevada a cabo en la carrera de Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA), los/las docentes consideraban que las experiencias extensionistas enriquecían la formación de los/las estudiantes y favorecían los aprendizajes (Lupi, 2016). Esto concuerda con lo descripto por Boffelli, Pellegrino y Sordo (2013) en un estudio realizado en la Universidad Nacional del Litoral (UNL). En esta investigación los/las docentes también destacaban la posibilidad de construcción de saberes en situaciones reales. En sintonía, los/las profesores/as uruguayos/as, que participaron en los Espacios Formativos Integrales (EFI) valorizaron “la potencia de la enseñanza desde las problemáticas en concreto” (…) Señalaban que se promovía “aprendizajes significativos desde la realidad” (…) (Romano, 2014) (Tommasino y Stevenazzi, 2016, p. 127).

En cuanto a las voces de los/las estudiantes, los/las uruguayos/as que participaron de los EFI valoraron el (…) “conocimiento de realidades que el estudiante desde una formación exclusivamente áulica no conoce, de espacios interdisciplinarios y multiprofesionales y al acercamiento a otras formas de saber o tipo de conocimiento no exclusivamente académico o científico” (…) (Romano, 2014) (Tommasino y Stevenazzi, 2016, p. 127). Lo antes mencionado, también fue descripto en la investigación realizada con estudiantes brasileros. Destacaron que les permitió poner en la práctica, teorías estudiadas en la universidad, comprender vivencias y necesidades de la comunidad (Santos et al., 2013). Esto concuerda con lo observado por Lupi (2016) y Guelman (2016) en sus investigaciones llevadas a cabo en la UBA con estudiantes de las carreras de Comunicación Social y de Ciencias de la Educación respectivamente. En ambos estudios, se valoró la extensión en el proceso de formación y en sus construcciones subjetivas. También consideraron que estas prácticas permitían relacionar los conceptos aprendidos en el aula y destacaron como importante la presencia del o de la docente en el territorio para orientarlos (Lupi, 2016).

En contraposición, los/las profesores/as y los/las estudiantes cubanos/as de la Universidad de Ciencias Médicas, no reconocían las actividades de extensión como parte del proceso formativo. Los/las estudiantes las consideraban como propuestas intrauniversitaria y no las vinculaban con la docencia ni con la investigación. Describían como extensión actividades deportivas, literarias, artísticas y en menor medida mencionaban la participación en actividades comunitarias y de promoción de la salud. Reconocían que su participación como estudiantes en proyectos vinculados con el sistema de salud era muy limitada y que no existían acciones planificadas (Véliz et al., 2015).

Duarte da Silva y Alves (2015) encontraron que los equipos de gestión brasileros, consideraban esta función universitaria como una oportunidad para la construcción de conocimiento, de asistencia social y una posibilidad de formación de los/as estudiantes. Sin embargo, estas opiniones contrastaban con los proyectos implementados en las mismas instituciones.

Fuentes (2016) analizó las propuestas de extensión de cuatro universidades ubicadas en la Ciudad de Buenos Aires (dos públicas y dos privadas). Identificó cuatro tradiciones y perfiles contrapuestos. Los categorizó como: compromiso social y la apuesta por una pedagogía integral, el vínculo con las organizaciones no gubernamentales y el mundo del trabajo, el diálogo con sectores populares, la difusión de conocimiento y la búsqueda del territorio.

En la investigación llevada a cabo por Mestelan, Grosman y Bertoldi (2016) en el marco de un proyecto relacionado con la educación ambiental, entre la Facultad de Agronomía de la UNCPBA, escuelas locales y el INTA. Señalan como punto de conflicto entre los/las integrantes, el no compartir la visión de qué es y cómo se lleva adelante la extensión. Los/las autores/as destacan que antes de plantear esta propuesta, los/las docentes tenían antecedentes de investigación vinculados con la problemática de Residuos Sólidos Urbanos (RSU).

Duarte da Silva y Alves (2015), Véliz et al. (2015) y Lozano Casablanca et al. (2012) coinciden en resaltar la falta de formación en extensión en las universidades brasileras, cubanas y colombianas investigadas. Esto concuerda, con lo descripto por Boffelli et al. (2013), los/las docentes de la UNL que nunca realizaron este tipo de actividades expresaron dificultad para detectar y abordar problemáticas sociales. En la misma línea, Caraballo, Elsenack y Valle (2013), estudiantes de la UNL investigaron la percepción de los/las alumnos/as en relación con esta función universitaria. En su estudio destacan que es necesario que los/las estudiantes emprendan prácticas y abordajes teóricos en territorio para poder rescatar los valores de la extensión.

Tarifa (2013) y Macchiarola, Martini y Montebelli (2012) investigaron la implementación de las prácticas socio – comunitarias en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Rio Cuarto (UNRC). En ambos estudios se valoraba la posibilidad de intercambiar distintos conocimientos, vincular contenidos teóricos con la práctica real, comprender la existencia de diferentes realidades y superar prejuicios.

Tarifa (2013) identificó en algunos/as actores universitarios, miradas prejuiciosas y estigmatizantes en relación con las organizaciones sociales con las que trabajaban. Además, Macchiarola et al. (2012) observaron que los/las estudiantes sintieron miedo e incertidumbre al comienzo de las prácticas.

En las entrevistas realizadas por Nunes Gimenez y Machado Bonacelli (2018) algunos/as docentes brasileros afirmaron que la universidad seguía siendo una “torre de marfil”. De esta forma graficaban la manera con la que la universidad se vinculaba con la sociedad.

Durante la búsqueda de antecedentes se encontró la sistematización de una experiencia pedagógica implementada en Río de Janeiro (Brasil) en el marco de un proyecto de extensión. En la propuesta participaban la universidad, escuelas de educación básica y la comunidad. Se pensaba la extensión como diálogo entre el conocimiento que fluía entre las instituciones y la sociedad. El arte era el canal que posibilitaba la expresión de pensamientos, conocimientos y sentimientos para la construcción colectiva del ser ciudadano/a. Se resaltaba el protagonismo de los/las estudiantes y de las comunidades. Se implementaron propuestas que se basaban en la construcción horizontal, se propiciaba la acción colectiva y la cooperación. Se valoraban estas actividades en la formación (Darrieux de Souza y Damaceno de Lacerda, 2017).

En concordancia, otra investigación en el marco de una propuesta de extensión implementada en un asentamiento de San Pablo (Brasil) planteaba temas de la vida local y se convertían en un contenido en la formación de los/las estudiantes universitarios/as. La visión que enmarcó esta propuesta fue la de un proceso interactivo, dialógico y participativo. Se propiciaba la contextualización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en proyectos participativos de desarrollo local (Lopes Correira, Lima da Costa y Akerman, 2017).

La propuesta antes descripta coincide con lo presentado por Lupi (2016) en la sistematización de las experiencias extensionista realizada con cooperativas de recuperadores urbanas de la ciudad de Buenos Aires. Las actividades se planteaban en el marco de asignaturas de la carrera en Comunicación de la UBA. En este estudio, tanto los/las docentes como los/las estudiantes coincidieron en señalar que se la relaciona con el diálogo y con un salir afuera de la universidad.

Otra sistematización de experiencia, basada en una visión dialógica de la extensión fue implementada por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Las actividades se desarrollaron en el Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria (CIDAC), localizado en el barrio de Barracas. En este espacio participaban equipos conformados por estudiantes, graduados/as y docentes de diferentes carreras de la UBA, instituciones y organizaciones barriales. La consolidación de vínculos se generó por la permanencia en los barrios, el trabajo concreto a partir de la demanda social y la resolución de problemas en forma colaborativa (Trinchero y Petz, 2014).

El CIDAC buscaba involucrase en el territorio para pensarlo, ser parte y generar procesos de integración socioeducativa, donde los saberes disciplinarios se ven interpelados y sus prácticas tensionadas al tener que responder a demandas de la comunidad. Esto también generó la necesidad de implementar investigaciones para abordar problemas y necesidades sociales que requerían un abordaje intersectorial e interdisciplinario. La visión de estos proyectos estaba relacionada con la vinculación territorial, la integración social y buscaba la integración de las funciones universitarias (Trinchero y Petz, 2014).

En relación con las experiencias realizadas a lo largo de diez años del CIDAC, Lischetti, Paoletta y Sander (2019) llevaron a cabo una investigación durante los años 2016 y 2017. Realizaron entrevistas en profundidad a coordinadores/as, estudiantes y graduados/as que participaron en actividades de extensión. Los/las entrevistados/as, para dar cuenta de las propuestas en que participaron, emplearon expresiones como construcción, disputa y diálogo. Consideraban estas propuestas como espacios para la construcción de conocimiento y buscaban lograr cambios en la comunidad. Apreciaban la integralidad de las prácticas y el valor formativo de la extensión. Mencionaron distintas motivaciones personales, académicas, didácticas, entre otras.

A modo de síntesis, en el proceso de búsqueda de antecedentes se encontraron investigaciones vinculadas con las formas de pensar e implementar propuestas extensionistas realizadas en instituciones cubanas, brasileras, mexicanas, colombianas, uruguayas y argentinas. En los diferentes estudios, se entrevistaron o encuestaron a docentes, estudiantes, graduados/as y equipos de gestión. Además, se encontraron algunas propuestas de sistematización de experiencias extensionistas.

Los/las investigadores/as observaron diferentes maneras de pensar esta función evidenciadas en una gran heterogeneidad de actividades. Se puede percibir que primó la visión tradicional, se la relacionaba con la difusión cultural, deportiva y/o con la transmisión de conocimientos. En algunos trabajos se explicitó la necesidad de devolver a la comunidad el esfuerzo por mantener con sus impuestos las universidades públicas. En distintas publicaciones, los/las autores/as señalan la convivencia de distintos enfoques de extensión en las instituciones, en los/las docentes y en los/las estudiantes.

A la par, en las investigaciones se describieron formas de pensar la extensión desde una mirada crítica, dialógica, articulada con las otras funciones universitarias e incorporadas al currículo universitario. Además, se encontraron publicaciones vinculadas con las prácticas socio comunitarias, por las cuales los/las estudiantes acreditaban horas de trabajo en terreno en universidades argentinas. Además, se halló una investigación uruguaya y dos argentinas que entrevistaban a estudiantes y docentes que participaban en espacios que planteaban la integralidad de las prácticas.

En los artículos leídos se observa que los/las estudiantes, los/las docentes y los equipos de gestión valoran estas prácticas en la formación. Pero también surge de la lectura de las publicaciones, la necesidad de capacitaciones en extensión para los/as integrantes de la comunidad universitaria.

Encuadre metodológico

Se planteó una estrategia de tipo cualitativa para indagar el proceso de construcción del campo de la extensión en la Universidad Nacional de la Pampa (UNLPam) a partir del marco normativo, los planes de estudio, las propuestas acreditadas, las voces de los/ las estudiantes, los/las docentes y los equipos de gestión de las tres Unidades Académicas (UA) con sede en General Pico, La Pampa.

Las investigaciones cualitativas permiten “comprender los significados que los actores dan a sus acciones” (…) “experiencias y a los sucesos y situaciones en los que participan” (Maxwell, 1996) (Vasilachis de Gialdino, 2007, p.31). Este tipo de estudio se “apoya sobre la idea de la unidad de la realidad de ahí que sea holística y en la fidelidad a la perspectiva de los actores involucrados en esa realidad” (Sautu, 2005, p. 32).

Se optó por un diseño de tipo cualitativo con el objeto de analizar la visión de extensión que portan los equipos de gestión, los/las docentes y los/las estudiantes. En palabras de Roberto Hernández Sampieri, Carlos Fernández Collado y María Baptista Lucio (2010) “se busca comprender la perspectiva de los participantes (…) profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad” (p.364).

En esta investigación se analizó la percepción que tienen los/las docentes, los/las estudiantes y equipos de gestión acerca de la extensión, sus prácticas, la relación entre las funciones y los procesos de construcción de vínculos con la comunidad. Al mismo tiempo se indagó como se pensaba esta función en la UNLPam, desde el análisis de documentos institucionales como las reglamentaciones, los instrumentos de gestión, los planes de estudio y los proyectos acreditados.

Se considera la extensión como un campo heterogéneo y en continua construcción, influenciado por los contextos socio históricos. Se acuerda con Uwe Flick (2007) “los puntos de vista y las prácticas en el campo son diferentes a causa de las distintas perspectivas subjetivas y los ambientes sociales relacionados con ellas” (p.20). En consecuencia, se consideró necesario abordar el proceso de construcción de la extensión en la UNLPam desde las voces de los sujetos, sus propuestas, los marcos institucionales y de gestión.

La investigación cualitativa, en palabras de Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez (1996) posibilita “la comprensión de un escenario social concreto” (…) (p.91). En el caso particular de esta tesis, el estudio se circunscribe a las tres UA de la UNLPam con sede en General Pico.

Se estipuló como periodo de estudio los años 2010 al 2017; porque se aprobaron y se actualizaron reglamentaciones en la UNLPam que procuraron jerarquizar la extensión. Un momento clave puede considerarse el 2011, pues se acordaron cambios en la manera de pensar esta función que se consolidaron en el Plan Estratégico de la UNLPam aprobado en dicho año. Estas transformaciones en las reglamentaciones propiciaron una mayor participación de la comunidad universitaria. Al mismo tiempo, se retomaron los debates acerca de la integración de las funciones y su vinculación con la formación de los/las estudiantes. Este propósito de valorizar a esta misión resurgió a partir del año 2010, tanto en las universidades argentinas como en las latinoamericanas.

Ruth Sautu (2005) plantea:

El investigador enfoca el mundo desde su propia comunidad científica y desde su práctica, de las cuales extrae reflexiones acerca de su labor, ideas para aproximarse a la realidad y modos y estrategias de producir y/o recoger y analizar la evidencia empírica. En ellos se nutre para definir teorías y especificar los objetivos y métodos (p.38).

Desde esta perspectiva es necesario explicitar mi desempeño como docente en la UNLPam en la sede General Pico e integrante de distintos proyectos de extensión desde el año 2008. En lo personal, me moviliza e interesa esta función universitaria integrada a la formación de los/las estudiantes y con las otras misiones. Como parte de la comunidad universitaria, percibo un mayor interés en la extensión, desde el momento en que se la considera en los concursos y en las carreras docentes.

Como se mencionó anteriormente, se piensa que es necesario indagar como se construyó este campo desde la perspectiva de los/las distintos/as sujetos, sus prácticas y de las normativas. Se partió del supuesto que coexisten distintas perspectivas entre los actores institucionales, evidenciadas en las diferentes propuestas y líneas de acción implementadas.

Desde el contexto personal e institucional, se plantean las siguientes preguntas que conformaron el problema a investigar:

¿Cómo conciben la extensión y su vinculación con la docencia e investigación los/las docentes y los/las estudiantes que participaron en proyectos de extensión en las Facultades de Ingeniería, de Ciencias Veterinarias y Ciencias Humanas sede General Pico de la UNLPam en el periodo 2010-2017? ¿Cómo perciben la extensión los equipos de gestión de las UA antes mencionadas?

¿Cuál es la concepción de extensión que se explicita en las normativas?

¿Quiénes participan en las propuestas de extensión? ¿Cómo se construyen los vínculos entre la universidad y la comunidad?

¿Cómo se vinculan las actividades de extensión con los planes de estudio vigentes en las distintas UA?

Se propuso como objetivo general:

Conocer la concepción de extensión y su vinculación con la docencia e investigación en equipos de gestión, docentes y estudiantes de las Facultades de Ingeniería, Ciencias Veterinarias y Ciencias Humanas de la sede General Pico que participaron en actividades de extensión en el periodo 2010-2017.

Se plantearon como objetivos específicos:

Indagar acerca de la concepción de extensión que portan los sujetos que participan en proyectos y acciones de extensión acreditados.

Analizar el proceso de construcción de vínculos entre extensionistas y los actores sociales e instituciones que participan en proyectos o acciones de extensión.

Indagar la vinculación entre las propuestas de extensión generadas en las UA y los planes de estudio de las distintas carreras.

Identificar la concepción de extensión que subyace en las normativas aprobadas en el periodo 2010-2017.

A modo de dar cuenta del contexto de investigación, la UNLPam [9] está organizada en el Rectorado y en seis Facultades. Cuatro con sede en la ciudad de Santa Rosa (Agronomía, Ciencias Económicas, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Humanas) y tres en General Pico (Ingeniería, Humanas y Ciencias Veterinarias). Las unidades de análisis seleccionadas fueron las tres UA con asiento en la ciudad de General Pico. Es decir, las Facultades de Ingeniería, Ciencias Veterinarias y Ciencias Humanas.

Se seleccionaron diferentes estrategias de recolección de la información, porque se acuerda con Nora Mendizábal (2007) las limitaciones que implican una única fuente de datos, mirada o método para comprender un tema social. En sintonía, Hernández Sampieri et al. (2010) afirman “en la indagación cualitativa poseemos una mayor riqueza, amplitud y profundidad en los datos, si éstos provienen de diferentes actores del proceso, de distintas fuentes y al utilizar una mayor variedad de formas de recolección de los datos” (p. 439). Por lo tanto, el proceso de triangulación implica “la combinación de métodos, grupos de estudio, entornos locales y temporales y perspectivas teóricas diferentes al ocuparse de un fenómeno” (Flick, 2007, p.243).

Por lo antes descripto, en esta investigación se optó por el análisis de documentos y las entrevistas como fuentes de datos. Se analizaron diversas documentaciones como el Estatuto, los Planes Estratégicos Institucionales, los diseños curriculares de las carreras de grado de las tres UA, todas las propuestas y las normativas aprobadas por los Consejos Superior y Directivos durante los años 2010-2017. Además, se realizaron entrevistas a equipos de gestión, docentes y estudiantes que participaron en proyectos y/o acciones de extensión acreditadas en el tiempo antes mencionado.

Análisis de documentos

En la investigación cualitativa el análisis de documentos permite obtener información retrospectiva acerca de un fenómeno, situación o programa (Del Rincón et al., 1995). Desde esta perspectiva, se seleccionaron diversos documentos escritos como: reglamentaciones, planes estratégicos, de desarrollo institucional, diseños curriculares, proyectos y acciones acreditadas. A partir de los materiales descriptos se analizaron características, propósitos, visiones y prácticas extensionistas. Por lo tanto, estas fuentes de datos, permiten al investigador/a conocer y entender una problemática a partir de los antecedentes de un ambiente, las experiencias, situaciones o trabajo (Hernández Samipieri et al., 2010).

Se implementó una revisión de las normativas en torno a la extensión en la UNLPam. Se describieron las estructuras que conformaron la gestión de extensión a nivel de Rectorado y de las UA. Se analizó el Estatuto y los Planes Estratégicos aprobados entre 2011 y 2017. Se efectuó un relevamiento de las reglamentaciones vigentes y aprobadas por el Consejo Superior UNLPam y por los Consejos Directivos de las UA con sede en la ciudad de General Pico. Se analizó la visión de extensión, sus modificaciones a lo largo de tiempo, la integración de las funciones universitarias, las estructuras de gestión y el reconocimiento académico de esta misión.

Además, se examinaron los planes de estudios de las carreras de grado ofrecidas por las tres UA de la UNLPam sede General Pico. Se indagó los procesos de construcción de vínculos entre la universidad y la comunidad, la visión de extensión, su inserción curricular y la integración de las funciones universitarias.

La oferta académica de grado de la sede General Pico de la UNLPam, durante los años 2010 a 2017 se conformó por once carreras presenciales y una bajo modalidad a distancia. La Facultad de Ciencias Humanas ofrecía los profesorados de: Ciencias de la Educación, Educación Primaria e Inicial y dos licenciaturas en Ciencias de la Educación (una presencial y otra semipresencial). En tanto, la Facultad de Ciencias Veterinarias proponía la carrera Medicina Veterinaria y la Facultad de Ingeniería ofrecía la carrera Analista programador y cinco Ingenierías: Computación, Sistemas, Industrial, Electromecánica y Electromecánica con orientación en automatización.

Como entrada al campo se contactó a los/las referentes de extensión de Rectorado y de cada UA para informar sobre la investigación. Al mismo tiempo se solicitaron los proyectos y las acciones acreditados durante el periodo de estudio. Se recopilaron todas las propuestas de extensión aprobadas por el Consejo Superior y los Consejos Directivos de las tres UA. Para cada caso se analizó cómo se pensaba la extensión, su relación con las otras funciones sustantivas, los sujetos que participaron, las temáticas abordadas, la metodología de trabajo, los vínculos que se construyeron con la comunidad y su integración con las otras misiones de la universidad.

Se consideró importante el análisis de las propuestas acreditadas porque “fueron producidos por los participantes del estudio, se encuentran en su “lenguaje” (…)” (Hernández Samipieri, et al, 2010, p.435). A la par se consideró la reglamentación que estaba vigente en el momento de cada presentación.

Se elaboraron fichas individuales de cada una de las propuestas, teniendo en cuenta: título, tipo de propuesta, acreditación, integrantes, instituciones u organizaciones participantes, objetivos, periodo de trabajo, destinatarios, origen, fundamentación, actividades planificadas, rol de los actores no universitarios, aspectos formales de la presentación, articulación entre funciones universitarias.

El Consejo Superior de la UNLPam acreditó diecisiete propuestas de extensión, cuyos integrantes fueron docentes y estudiantes de las UA estudiadas. Las mismas fueron aprobadas previa evaluación según la reglamentación vigente. Del total acreditadas (diecisiete), nueve se correspondieron a Proyectos de Extensión Universitaria (PEU), seis a Acciones de Extensión Universitaria (AEU) y dos a Proyectos Estudiantiles de Extensión Universitaria (PEEU). Dos AEU y un PEU fueron integrados por docentes de la Facultad de Ingeniería y de Ciencias Veterinarias. Un PEU fue elaborado por docentes de la Facultad de Ciencias Humanas y de Ingeniería. El resto de los PEU correspondieron cuatro a la Facultad de Ciencias Veterinarias y tres a la Facultad de Ciencias Humanas. En cuanto a las AEU, una fue presentada por la Facultad de Ciencias Humanas y tres por la Facultad de Ingeniería. Los dos PEUE fueron elaborados por estudiantes de la Facultad de Ciencias Veterinarias.

En tanto, los Consejos Directivos de las UA aprobaron propuestas de extensión universitaria siguiendo sus propias normativas. En la Facultad de Ingeniería se acreditaron cuatro PEU, en la Facultad de Ciencias Humanas (sede Pico) quince y en la Facultad de Ciencias Veterinarias cuatro PEU y una AEU.

Entrevistas

Se considera a la entrevista como una conversación sistematizada que permite obtener, recuperar, registrar experiencias y perspectivas de los distintos actores (Dalle, Boniolo, Sautu y Elbert, 2005). Se destaca “toma la forma de relato, narrado por la misma persona que lo ha experimentado, y desde su punto de vista” (Ruiz, 2012, p. 167).

Son espacios que permiten plantear preguntas vinculadas con las experiencias, prácticas, opiniones, valores, creencias, emociones, intereses, proyectos, entre otros aspectos vinculados con la vida o el trabajo. En este contexto, el/la investigador/a se acerca “a las ideas, creencias y supuestos mantenidos por otros” (…). Como así también al “significado que atribuyen a los objetos, personas que les rodean o a las experiencias que han vivido” (Rodríguez Gómez et al., 1996, p.168).

En el marco de esta tesis se decidió entrevistar a los equipos de gestión, los/las docentes y los/las estudiantes que participaron en proyectos y/o acciones acreditadas durante el tiempo de estudio. Se acuerda con Ruiz (2012):

La entrevista (…) nace de una ignorancia consciente por parte del entrevistador quien, lejos de suponer que conoce, a través de su comportamiento exterior, el sentido que los individuos dan a sus actos, se compromete a preguntárselo a los interesados, de tal modo que éstos puedan expresarlo en sus propios términos y con la suficiente profundidad para captar toda la riqueza de su significado (p.171).

Estos encuentros fueron una oportunidad para acercarse a las prácticas, vivencias, sentimientos y percepciones acerca de la extensión. Es decir, permitieron conocer y comprender los procesos de construcción del campo de la extensión, desde las propias voces y perspectivas de los equipos de gestión, los/las docentes y los/las estudiantes.

Se administraron entrevistas semiestructuradas. El o la investigador/a cuenta con una guía de temas o preguntas; pero puede sumar otras cuestiones necesarias para precisar conceptos, vivencias u obtener mayor información sobre la problemática en estudio (Ruiz, 2012, Hernández Sampieri et al., 2010). Ruiz (2012) destaca la importancia de contar con un “guion orientador” porque genera mejores “oportunidades de captar el significado que se busca” (p. 168). Siguiendo esta línea de pensamiento se pensaron temáticas y preguntas a abordar; pero también se incluyeron otras de acuerdo a cada entrevistado/a particular.

Se contactó a los equipos de gestión de las UA responsables de esta función. En una UA se conversó con el referente actual y con dos docentes que se desempeñaron en la gestión entre 2010-2017. En las otras dos UA él y la representante actual también habían cumplido sus funciones en los años de estudio.

Se entrevistó a una docente que fue secretaria de extensión de la UNLPam durante los años 2014 a 2017. Se decidió contactarla porque en este periodo se generaron políticas, se aprobó normativa que buscó jerarquizar, institucionalizar y otorgar reconocimiento académico a esta función.

Las entrevistas a los equipos de gestión se realizaron durante el mes de octubre de 2018. Se abordaron distintos aspectos como el lugar que ocupa la extensión en los organigramas institucionales, el marco normativo, el financiamiento, los sujetos que participaron, las características de las propuestas y los procesos de evaluación. Además, se indagó como se pensaba la extensión y la integración de las funciones.

Se realizaron entrevistas a docentes, estudiantes y graduados que participaron en proyectos y/o acciones acreditadas de las facultades de Ciencias Veterinarias, Ingeniería y Ciencias Humanas de la sede Pico. Se decidió consultar únicamente a docentes y a estudiantes que participaron en actividades de extensión acreditadas entre los años 2010 y 2017.

Se seleccionaron docentes que dirigieron, codirigieron, coordinaron o co coordinaron propuestas de extensión acreditadas. En un caso, se decidió entrevistar a una docente que no cumplió el requisito anterior; pero fue la única que integró dos AEU presentadas por dos UA.

Antes de realizar las entrevistas se analizaron los proyectos y/o acciones de extensión acreditadas donde participaron. Se acuerda con Hernández Samipieri et al. (2010) es necesario complementar el análisis de documentos, con entrevistas para comprender la relación entre sus propuestas y sus experiencias.

A los/las docentes se les solicitó los contactos para entrevistar a los/las estudiantes. Se entrevistaron a dieciséis docentes, dos graduados y diez estudiantes. Entre los/as entrevistados una docente y los dos graduados participaron en propuestas de extensión acreditadas cuando eran estudiantes y en dos casos codirigieron PEUE. Las entrevistas se realizaron entre mayo y junio de 2019. En un caso participaron de la entrevista las tres docentes que integraban el PEU. Se presentaron dificultades para contactar estudiantes. En muchos casos ya se habían graduado y no residían en la ciudad.

Todas las entrevistas fueron grabadas previo consentimiento. Luego se transcribieron y analizaron. En un caso se optó por enviar una entrevista por mail porque el estudiante residía en la ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Se indagó cómo pensaban la relación entre las funciones, motivaciones, aspectos positivos y dificultades que se presentaron en la implementación de las propuestas de extensión. En el caso de los/las estudiantes también se les preguntó acerca de la relación entre las prácticas extensionistas y su proceso de formación.

A partir del análisis de los datos se construyeron las siguientes categorías: concepciones de extensión, los procesos de construcción de vínculos entre universidad y comunidad, la relación entre las funciones universitarias (extensión, investigación y docencia), los sujetos y las prácticas extensionistas considerando el rol de los actores universitarios y no universitarios.

9. El 27 de agosto de 1958 el interventor Nacional de La Pampa firmó el Decreto Nº 1558, por el cual se designaba al Dr. Ernesto Bonicatto como responsable de la creación de un Instituto Universitario con categoría de Universidad en la provincia. Se planteó como propósito el estudio y desarrollo de conocimientos para resolver problemáticas regionales vinculadas con aspectos económicos, hidráulicos y agrarios. Se elaboró el plan de organización de la UNLPam. Finalmente, el 4 de septiembre de 1958 se firmó el Decreto –Ley Nº 1644, por el cual se creaba el Instituto de Estudios Universitarios Superiores en Santa Rosa. Al principio funcionó como Universidad Provincial e Instituto de Estudios Superiores y Especiales; pero con el propósito de transformarse en Universidad Nacional. En abril de 1973, se sanciona la Ley Nº 20275, por la cual se crea la Universidad Nacional de La Pampa. Una vez creada, se organizaron en Santa Rosa, las Facultades de Agronomía y Veterinaria, la de Ciencias Económicas y la Escuela de Administración Rural, dependiente de Rectorado. En abril de 1959 se comenzó a dictar el primer año de las carreras de Agronomía y Ciencias Económicas y quedó postergado el inicio de Medicina Veterinaria. En octubre de 1970 por un decreto provincial se crea la Facultad de Ciencias Humanas. A partir del año 1971 el Instituto Provincial del Profesorado Secundario pasa a depender de la Facultad. En 1972, se organizó el Departamento de Ciencias Naturales y el Departamento de Filosofía y Pedagogía. En octubre de 1974, el Rector Normalizador de la Universidad Nacional de La Pampa, crea la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, con sede en Santa Rosa, y la Facultad de Veterinaria en General Pico (a partir de 1977 pasa a denominarse Facultad de Ciencias Veterinarias). En 1983 el Ministro de Educación de La Nación autoriza al Rector de la Universidad Nacional de La Pampa, a crear un Colegio de Nivel Secundario dependiente de la Facultad de Ciencias Humanas. En el mismo año por decreto presidencial nace la Facultad de Ingeniería con sede en General Pico. En 1996 se comienza a dictar, la carrera de Abogacía, dependiente de la Facultad de Ciencias Económicas la Facultad adopta el nombre de Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 262/2004).

La extensión en la UNLPam: políticas de gestión, marco institucional y normativo

A partir de la Reforma Universitaria de Córdoba en 1918 se incorpora la función social en las universidades argentinas. Se la concibe como la “proyección de su quehacer mediante programas de extensión universitaria y difusión cultural” (…) “capaz de vincularla más estrechamente con la sociedad y sus problemas” (…) (Tünnermann Benheim, 2003, p. 268,269).

A lo largo del tiempo, acompañando la historia y el desarrollo de las universidades se fue transformando la forma de pensar la extensión. En consecuencia, se convirtió en un concepto polisémico, multidimensional, en permanente construcción e influenciado por los contextos políticos, sociales, económicos y culturales.

Uno de los desafíos que afronta la extensión es lograr una mayor institucionalización y reconocimiento académico. Esto requiere “profundizar la mirada sobre un recorrido institucional que parte de la definición de principios, valores (…) como así también del enfoque teórico- conceptual de esta función sustantiva” (Menéndez, 2016, p.13).

Se plantea la necesidad de incluir la extensión en el Estatuto, en los planes estratégicos, proyectos de desarrollo institucional y en sus diferentes reglamentaciones (Menéndez, 2016). En relación con lo antes mencionado, López (2010) considera al marco normativo como un “punto de referencia para la organización, discusión, articulación y unificación de criterios en materia de políticas de extensión” (p.5).

Se realizó un relevamiento de las reglamentaciones aprobadas por el Consejo Superior de la Universidad Nacional de la Pampa (UNLPam) y por las Unidades Académicas (UA) con sede en la ciudad de General Pico, La Pampa. Se comienza con una descripción de las estructuras que conforman la organización de la gestión de la extensión. Luego se analiza el Estatuto, los plantes estratégicos y las reglamentaciones vinculadas con esta función en la UNLPam y en las UA de la sede General Pico, durante los años 2010-2017.

Estructura de gestión en la UNLPam

En los organigramas de Rectorado de la UNLPam y de las tres UA con sede en General Pico, la extensión se organiza en diferentes estructuras institucionales. La gestión se constituyó de la siguiente manera:

Rectorado - Secretaría de Cultura y Extensión Universitaria.

Facultad de Ciencias Humanas - Secretaría del Consejo Directivo y Relaciones Institucionales. Departamento de Relaciones Institucionales y Extensión.

Facultad de Ciencias Veterinarias- Secretaria de Extensión. A partir de mayo de 2018, se modifica el organigrama, conformándose la Secretaria de Investigación, Posgrado y Extensión. Se crea la Subsecretaria de Extensión.

Facultad de Ingeniería - Secretaria de Ciencia y Técnica y Extensión.

En el periodo de estudio se crearon dos figuras el Consejo de Extensión de la UNLPam y el Gestor Estudiantil de Extensión con el propósito de generar, fortalecer y articular las políticas vinculadas a esta función en la UNLPam. El primero fue concebido como un órgano de asesoramiento y de consulta. Mientras que los/las gestoras estudiantiles fueron pensados como facilitadores de esta misión en las UA.

El Consejo de Extensión de la UNLPam fue creado en el año 2014. Está integrado por el/la Secretario/a de Cultura y Extensión Universitaria de la UNLPam, por representantes de cada una de las UA y del Consejo Superior. Su función es colaborar, asesorar en temáticas, acciones, normativas e instrumentos de gestión para promover esta función en la UNLPam (Resolución Consejo Superior UNLPam N º 207/2014). Se considera que, al estar conformados por representantes de las distintas facultades, permiten la coordinación de las políticas, se evita la superposición de actividades y se optimiza la comunicación (López, 2010).

En tanto, el o la Gestor/a Estudiantil en Extensión Universitaria (GEEU) fue creado en el año 2016, con el propósito de facilitar el desarrollo de las políticas extensionistas en la UNLPam. Se especifica que se nombra por lo menos un/una GEEU por cada UA. Como requisito deben ser estudiantes regulares. Se describen como funciones: la difusión de las políticas; la vinculación de las actividades entre Rectorado y las UA, el fomento de esta función en los/las estudiantes; la participación en el diagnóstico de las demandas y de las necesidades de la sociedad. Se establece que perciben un monto de dinero por su tarea con una carga horaria de diez horas semanales y son designados por el Consejo Superior por un periodo de diez meses (Resolución Consejo Superior UNLPam N º 210 / 2016).

Rodríguez (2018)[10] destaca que la UNLPam inició “un camino de conformación de una Red de Extensión Universitaria conformada por la Secretaria de Cultura y Extensión Universitaria y las Unidades de Extensión de cada Facultad cuya finalidad es dinamizar la extensión en el ámbito de las Unidades Académicas” (p 23). Además, se valora el rol de los Gestores Estudiantiles en Extensión Universitaria como facilitadores del desarrollo de políticas en torno a esta función.

Con el propósito de fortalecer los procesos de evaluación se crea el Banco de Evaluadores, en el año 2014. En los fundamentos de la reglamentación se enfatiza la necesidad de contar con docentes avalados para desempeñarse como jurado de trabajos, programas, proyectos y/o acciones de extensión tanto en la UNLPam como en otras Universidades Nacionales. Los/las integrantes son designados por cuatro años. Se establece que el Consejo Superior tiene que realizar cada dos años la convocatoria para que los/las docentes de la UNLPam puedan postularse y se explicitan los criterios a considerar (Resolución de Consejo Superior de la UNLPam Nº 314 /2014).

Otro eslabón fundamental en la gestión de la extensión universitaria, es el Consejo Social de la UNLPam. Este órgano consultivo fue creado en el año 2004 y está conformado por representantes de entidades gubernamentales, no gubernamentales y de la universidad (ejecutivos provinciales y municipales, poder legislativo, gremios, organizaciones no gubernamentales del ámbito social y cultural, cooperativas, sector agrícola –ganadero, industrial y comercial de la provincia y representantes de la UNLPam). Se plantean como funciones: acordar mecanismos de promoción en el ámbito social y productivo tendientes a mejorar las condiciones de vida de la población. Como así también proponer proyectos de vinculación de la universidad con la sociedad (Resolución del Consejo Superior UNLPam Nº 036/2004).

Cecchi, Perez y Sanllorenti (2013) conciben a los Consejos Sociales como espacios formales de vinculación entre diversos actores sociales con el objeto de reflexionar en torno a distintas problemáticas. En igual sentido, Menéndez (2016) destaca la necesidad de la participación de referentes sociales, organizacionales e institucionales para formular políticas y construir agendas comunes. En el caso de la UNLPam, el Consejo Social se convierte en el espacio que permite pensar esta función desde una perspectiva dialógica.

En síntesis, esta misión universitaria en la UNLPam se organiza en distintas estructuras de gestión tanto a nivel de Rectorado como de las UA. Solamente en los organigramas de Rectorado y en una UA adquiere el rango de Secretaria. En las otras dos UA se la incorpora como parte del Consejo Directivo o de la secretaría de Investigación y Postgrado.

Un aspecto a destacar es la conformación de una red de extensión constituida por dos órganos consultivos, el Consejo Social y el de Extensión. El primero, conformado por distintos sectores de la comunidad política, gremial, productiva, social de La Pampa y representantes de la universidad. El segundo (Consejo de Extensión) integrado por referentes de rectorado, de las UA y del Consejo Superior. En este entramado, es necesario considerar el rol que desempeñan los/las Gestores Estudiantiles, que buscan sumar estudiantes a las propuestas y favorecer la vinculación entre las UA, Rectorado y diferentes sectores de la comunidad.

El Estatuto de la UNLPam y su función social

Pensar la extensión desde una dimensión institucional implica integrarla con las otras funciones sustantivas y a la vida académica. Menéndez (2013) destaca la necesidad de institucionalizarla a partir de incorporarla en los estatutos, en las políticas y en los instrumentos de gestión de las universidades.

Desde esta perspectiva se analiza el Estatuto de la UNLPam, aprobado en el año 1997. Este marco normativo está organizado en secciones, la primera se denomina Bases y objetivos y se incluyen seis títulos para abarcar temáticas vinculadas con las Facultades, los Departamentos, la Enseñanza y la Investigación; el personal docente y la investigación; la función social: el patrimonio, los recursos y el gobierno.

En la sección Bases y objetivos se mencionan como fines de la UNLPam “interpretar las necesidades de la sociedad y dinamizar el cambio “(…) la “formación integral” (…) la “formación de investigadores, profesionales y docentes” (…) “socialmente comprometidos” (Estatuto de la UNLPam, 1997, p.1). Se explicita (…) "la Universidad además de su tarea específica de centro de estudios y enseñanza superior, procura difundir los beneficios de su acción cultural y social directa, mediante la extensión universitaria" (Estatuto de la UNLPam, 1997, p.2).

En el marco del título I, artículo 24, se prevé como funciones universitarias la enseñanza, la investigación y la extensión. En dos capítulos, el II y el III se describen las funciones de enseñanza y de investigación respectivamente Se explicita que los/las docentes con dedicación exclusiva y/o semiexclusiva deben cumplir funciones de enseñanza, de investigación y/o extensión (Artículos 26 y 27).

En el capítulo VII, artículo 59º bis, vinculado con la carrera docente y de investigación correspondientes a los/las docentes concursados/as se describen evaluaciones periódicas “de la actividad docente (curricular, extracurricular y de extensión) y de investigación” (Estatuto de la UNLPam, 1997, p.17). En tanto, en el Título III se desarrolla la función social de la universidad. Mientras que en el artículo 65, se afirma que la universidad “mediante la extensión universitaria, participa de la responsabilidad de la educación popular” (Estatuto de la UNLPam, 1997, p.18).

Del análisis de los distintos fragmentos de esta normativa se puede percibir una visión de extensión vinculada con la difusión cultural y la divulgación científica. Tomassino y Cano (2016) señalan que la concepción difusionista-transferencista predomina en las diferentes universidades, está presente en sus estatutos y reglamentaciones. En las normativas que pueden encuadrarse en esta visión, las definiciones son “de la relativa vaguedad o generalidad” (…) y “no se hace hincapié en el tipo de vínculo que se genera a la hora de la interacción con los diferentes sectores de la sociedad sino en su finalidad difusionista última” (Tomassino y Cano, 2016, p.13).

Por la organización y el lugar que se le asigna a la extensión en el Estatuto, se podría hipotetizar que a pesar de ser considerada una función sustantiva se priorizaría la enseñanza y la investigación. Lo antes descripto, se evidenciaría en los títulos explícitos y la cantidad de capítulos que se dedican a estas misiones. Además, se podría percibir una visión de extensión sustentada en la difusión de los conocimientos producidos en la universidad a la sociedad para generar cambios, a partir de las necesidades que esta institución interpretó como prioritarias.

Planes Estratégicos y de Desarrollo Institucional de la UNLPam: aportes a la extensión

El Plan Estratégico es un instrumento que permite la identificación del escenario actual, enmarca estrategias de acción y áreas de intervención. La herramienta para garantizar su ejecución se denomina Plan de Desarrollo Institucional. Este último está compuesto por el diagnóstico, las metas y los objetivos para cada una de las áreas consideradas estratégicas. Al mismo tiempo abarca las acciones, los responsables, los plazos de ejecución, los indicadores de seguimiento y las pautas para el control de su implementación (Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 269/2011).

Por lo tanto, estos documentos implican un compromiso colectivo para el cumplimiento de los objetivos institucionales y proponen el desarrollo integral de la universidad. A partir de distintos espacios de participación y de debate se acordaron las líneas de trabajo, que guiaron la gestión universitaria durante los años 2011-2015 y 2016-2020.

El Consejo Superior aprobó la actualización del Plan Estratégico y el diseño del Plan de Desarrollo Institucional, en octubre del 2011. Se estableció como una de las metas “institucionalizar la extensión universitaria para contribuir a la transformación social, aunando intereses institucionales y de la comunidad” (Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 269/2011 p.160). Se considera necesaria la inclusión de esta función en los distintos instrumentos de gestión y en las reglamentaciones para lograr una mayor institucionalización de la misma. Como señala Menéndez (2016) esto favorece la definición de políticas y la reflexión crítica de las prácticas institucionales vinculadas con esta misión.

En el Plan Estratégico 2011-2015 se concibe a la extensión como:

Una función sustantiva que contiene a las dimensiones de formación integral de los/as ciudadanos/as para la democratización del saber y del conocimiento. Busca la integración social mediante la divulgación de saberes producidos en la Universidad y la apropiación de aquellos concebidos en la comunidad. Es la herramienta más directa de vinculación entre la Universidad y la sociedad, como apoyo y generación de desarrollo económico, como interpelación frente a las intervenciones inadecuadas sobre el ambiente, como vehiculizadora del desarrollo social, de las prevenciones en materia de salud y seguridad, y como facilitadora de la producción y reproducción de la cultura (Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 269/2011, p.112).

Se explicitan en el plan, ideas vinculadas con “jerarquización”, “institucionalización”, “construcción social del conocimiento”, “vincular los saberes comunitarios, científicos y tecnológicos”, “propiciar acciones para la transformación social”. Como afirma Rodríguez (2018) a partir del Plan Estratégico 2011-2015, la UNLPam se propuso generar acciones comprometidas con el interés social de carácter interdisciplinario. Se plantearon objetivos vinculados con la jerarquización y la promoción de esta función en todo el ámbito de la UNLPam. Además, se buscó la integración de las misiones universitarias.

Esta manera de pensar la extensión se vio plasmada en las reglamentaciones aprobadas durante los años 2014 y 2015. Estos marcos normativos reglamentaron la extensión en la UNLPam (Resoluciones del Consejo Superior UNLPam Nº 357/2014,022/2015, 023/2015, 240/2015 y 243/2015).

En noviembre de 2016, el Consejo Superior de la UNLPam aprobó un nuevo Plan Estratégico y de Desarrollo Institucional para el periodo 2016-2020. Al igual que el anterior, fue acordado por la comunidad universitaria. Se planteó como desafío integrar la extensión y la investigación a la formación de los/las estudiantes. Se trazó como meta “fortalecer el vínculo de la UNLPam con la comunidad a través del desarrollo de actividades de extensión, cultura y comunicación”. Se la concibió como una de las funciones primordiales de la universidad. Se la definió como “la puesta en práctica en la comunidad de los saberes adquiridos en la docencia y la investigación, lo que permite vincularlos con la realidad del territorio y realizar nuevos aportes e hipótesis de trabajo” (Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 402/2016, p.102).

En los instrumentos de gestión aprobados en este periodo de estudio se piensa la extensión desde una dimensión dialógica basada en la construcción de conocimientos, a partir de la interacción entre los saberes académicos y los populares. Se promueven estrategias de institucionalización y jerarquización. Además, se avanza con la idea de integrar las funciones de docencia, investigación y extensión.

En la actualización del Plan Estratégico y de Desarrollo Institucional de La UNLPam para los años 2016-2020 se plantean como objetivos “Promover la extensión universitaria en todo el ámbito de la UNLPam” (Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 402/2016, p.102). Se especifican como acciones necesarias para cumplir estos objetivos: realizar un diagnóstico de las demandas y de las necesidades de la sociedad y fortalecer las convocatorias a Programas, Proyectos y Acciones de Extensión. Se destaca la importancia de generar propuestas integrales. Además, se proponen como acciones ampliar el Programa Becas de Iniciación en Extensión Universitaria y el Programa de capacitación. Otro objetivo esbozado fue “jerarquizar la función de extensión universitaria” (Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 402/2016 p.103). En estos instrumentos de gestión se buscó valorar la actividad extensionista, fortalecer el banco de evaluadores y crear una red de trabajo.

En síntesis, la incorporación de esta función en los Planes Estratégicos y de Desarrollo Institucional permite implementar en la práctica los enfoques teóricos y metodológicos que fueron definidos y consensuados en la UNLPam. En estos instrumentos de gestión primó una visión dialógica y desde la ecología de saberes. Es decir, se promovía la interacción entre los saberes académicos y los comunitarios. A la par, se explicita la necesidad de jerarquizar, institucionalizar y valorizar esta función universitaria. Como así también, se plantea la integración de las misiones en la UNLPam,

Reglamentaciones de la UNLPam

Se analizaron las resoluciones que enmarcan y reglamentan institucionalmente esta función, la vinculación de la universidad con la comunidad y su integración con las carreras docentes.

En el Estatuto se explicitan como misiones universitarias la docencia, la extensión y la investigación. El mismo data de 1997; pero recién en diciembre del año 2002 se aprueba la Resolución del Consejo Superior UNLPam, Nº 219/2002, donde se establecían las pautas de presentación, evaluación y acreditación de los Proyectos de Extensión Universitaria (PEU). En noviembre del año 2007, se actualizó la normativa vinculada a los PEU y se mantuvo vigente hasta el 2014, donde se aprobó un Reglamento de esta función. Por el interés y la participación de los/las estudiantes en actividades extensionistas, en el año 2009 el Consejo Superior de la UNLPam aprobó una reglamentación para la presentación, acreditación, seguimiento y evaluación de los denominados Proyectos de Extensión Universitaria Estudiantil (PEUE) (Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 257/2009).

En las normativas aprobadas en 2007 para reglamentar los PEU y en 2009 para normalizar los PEUE, no se explicitan definiciones de extensión. En ambas resoluciones se definen los PEU y PEUE, en iguales términos, en coincidencia con la reglamentación del año 2002. Se los piensa como proyectos que “transfieren o extienden los conocimientos científicos, tecnológicos, humanísticos o artísticos disponibles en la UNLPam hacia distintos sectores de la comunidad” (Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 301/2007 y Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 257/2009).

Se podría percibir una perspectiva tradicional de esta función. Se pensarían los PEU y los PEUE como propuestas de tipo difusionista – transferencista. Este modelo propuesto por Tomassino y Cano (2016) está ligado a la difusión cultural, la divulgación científica y la transferencia tecnológica. Esta visión coincide con la explicitada en el Estatuto de la UNLPam.

En la fundamentación de la reglamentación de los PEUE se explicita que la extensión es parte de la formación académica de los/las estudiantes. Además, se la concibe como una herramienta para consolidar el vínculo directo con la comunidad (Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 257/2009).

En las reglamentaciones se establece que los PEU y los PEUE son financiados por la UNLPam, de acuerdo a las posibilidades presupuestarias. El Consejo Superior es el responsable de realizar las respectivas convocatorias.

En la normativa, se establecía que los PEU debían ser dirigidos por un/una docente de la UNLPam, con antecedentes en el área que abordara el proyecto. Podían tener una duración entre uno a tres años (Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 301/2007). En el caso de los PEUE tenían que ser dirigidos por un/a docente de la UNLPam y coordinados por un/a estudiante (con el cincuenta por ciento de su carrera aprobada). La duración de estos proyectos era de un año. Además, podían ser integrados por actores extrauniversitarios (Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 257/2009).

La evaluación de los PEU estaba a cargo de una Comisión Evaluadora Especial del Consejo Superior, integrada por un/a representante de cada claustro y coordinada por el/la Secretario de Cultura y Extensión Universitaria. Asimismo, el proceso de evaluación incluía a dos evaluadores/as externos con trayectoria en la temática del PEU. Los/as cuales eran seleccionados/as del Banco de Evaluadores de Proyectos de Extensión Universitaria o del Banco de Evaluadores del Programa de Incentivos de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU). Si los dictámenes eran contradictorias se establecía que el PEU sería enviado a un/a tercer evaluador/a externo (Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 301/2007).

En la normativa se fijaban como criterios de evaluación: la especificidad, el impacto en la sociedad, incluyendo la capacidad de autogestión de los/las destinatarios/as y el efecto multiplicador de la actividad de la universidad, factibilidad teniendo en cuenta tiempo y recursos, integración del equipo y la metodología propuesta. Además, se presentaban como anexos los informes de seguimiento y rendición de cuentas, que debían presentar los/as directores/as de los PEU acreditados (Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 301/2007).

En cuanto al proceso de evaluación de los PEUE se establecía que estaba a cargo de una Comisión Evaluadora del Consejo Superior, integrada por un/a representante de cada claustro y coordinada por el/la Secretario/a de Cultura y Extensión Universitaria. Conjuntamente cada PEUE tenía que ser enviado a dos docentes de la UNLPam, seleccionados por el Consejo Superior y con experiencia en la temática. Se definían los mismos criterios de evaluación que los PEU (Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 257/2009).

Es decir, la evaluación de los PEU era realizada por una comisión del Consejo Superior y por pares externos que tuvieran antecedentes en extensión y/o investigación en la temática. En cambio, en los PEUE los/las evaluadores/as eran representantes del Consejo Superior y docentes de la UNLPam con experiencia en la temática.

En el año 2014, el Consejo Superior aprueba un reglamento. Se puede advertir una nueva perspectiva para pensar esta función en la UNLPam. En la Resolución Consejo Superior UNLPam 357/2014 se concibe a la extensión como:

La puesta en práctica en la comunidad, a la que pertenece, de los saberes adquiridos en la docencia y la investigación, lo cual permite vincularlos con la realidad del territorio en el que se construyen y realizar nuevos aportes e hipótesis de trabajo. Esta construcción es colectiva y dialógica, y en ella interactúan los conocimientos científicos con los saberes y conocimientos de la comunidad. Debería ser formulada a instancias de demandas y necesidades que permitan a la Universidad cumplir con su función de anticipación teórica, su carácter innovador y compromiso social. Al ser una función sustantiva del sistema universitario es esencial su integración -permanente y constante- con la docencia y la investigación. (Resolución Consejo Superior UNLPam 357/2014, Artículo 1).

Desde esta nueva perspectiva se la valoriza como una función sustantiva. Se explicita la necesidad de interacción entre los conocimientos científicos y los de la comunidad. Se enfatiza la importancia de la vinculación entre las misiones universitarias. Esta visión concuerda con lo establecido en el Plan de Desarrollo Institucional aprobado en el año 2011 y se diferencia con lo propuesto por la normativa aprobada en el año 2007.

Este nuevo marco normativa, pensaría esta función desde el modelo de extensión crítica propuesto por Tomassino y Cano (2016). Se consideran como bases de este enfoque, el diálogo y la ecología de saberes donde se articulan conocimientos académicos con los saberes populares. Otro pilar, es la integralidad de las prácticas que implica la articulación entre la enseñanza, la extensión y la investigación (Stevenazzi y Tomassino, 2017).

En la reglamentación aprobada en 2014, además de los cambios en la concepción de extensión antes descripta, se puede apreciar otros dos aspectos distintivos. Por un lado, la incorporación de distintas modalidades y por otro, la implementación de cambios en los procesos de evaluación de las propuestas.

Institucionalmente, a partir del nuevo marco normativo, la extensión en la UNLPam puede adoptar diferentes modalidades como Programas, Proyectos y/o Acciones. En todos los casos, se explicita la necesidad de articular con la docencia, la investigación, la transferencia y la divulgación. En el reglamento se detallan cada una y las pautas generales de presentación.

Los Programas de Extensión (PROEU) son “diseñados con objetivos de largo plazo, abordan campos temáticos relacionados a las problemáticas emergentes más importantes de la agenda de interés y/o preocupación pública y consolidan los vínculos entre la universidad y la sociedad” (Resolución Consejo Superior UNLPam 357/2014, Artículo 8). Se establece que los PROUE deben incluir y articular al menos dos PEU y su duración oscila entre tres y seis años. Cada Programa debe tener un/a Director/a que será el/la responsable académico y financiero de su ejecución.

Se consideran Proyectos de Extensión (PEU) los que “vinculan la Universidad con la sociedad con objetivos de mediano plazo”. Cada PEU “atiende un proceso de construcción social en particular e implica propuestas culturales, sociales, educativas y/o productivas” (Resolución Consejo Superior UNLPam 357/2014, Artículo 8). El/la directora/a será responsable académico y financiero de la ejecución y se establece una duración entre uno y tres años.

Mientras que las Acciones de Extensión (AEU) “se diseñan como líneas específicas de trabajo interactivo con la comunidad, con objetivos a corto plazo”. Cada AEU debe tener un/a Coordinador/a, que será el/la responsable académico y financiero de la ejecución y una duración no mayor a doce meses (Resolución Consejo Superior UNLPam 357/2014, Artículo 8). En esta normativa del año 2014, aparecen dos modalidades los Programas y las Acciones, antes no contempladas en la UNLPam.

Además, se establece que las convocatorias de presentación de las propuestas la realizarán el Consejo Superior y los respectivos Consejos Directivos - con comunicación al Consejo Superior y a la Secretaría de Cultura y Extensión. Un aspecto importante a destacar es que cada convocatoria será aprobada junto con su respectiva asignación presupuestaria.

Las distintas modalidades de presentación de propuestas pueden estar dirigidas y/o codirigidas por un/una docente o no docente de la UNLPam (Resolución Consejo Superior UNLPam 357/2014). Esta es otra diferencia con la reglamentación del 2007, que establecía que solamente los/las docentes podían dirigir los PEU. Siendo esta la única modalidad de presentación que preveía la normativa.

Otra importante modificación, fue en relación con la evaluación de las propuestas. Se estableció que se llevaría a cabo por evaluadores/as internos y externos. Se explicita que los/las evaluadores/as externos deben integrar el Banco Nacional de Evaluadores de Extensión de la Red Nacional de Extensión Universitaria del Consejo Interuniversitario Nacional. Mientras que los/las evaluadores/as internos tienen que conformar el Banco de Evaluadores de Extensión de la UNLPam. Es decir, pares con experiencia en extensión a diferencia de la reglamentación anterior que podían convertirse en evaluadores/as docentes con antecedentes en investigación.

Se precisan como criterios de evaluación: los antecedentes, la pertinencia, la coherencia y la relevancia de la propuesta. En la normativa, se establecen los plazos para la presentación de informes parciales, finales y la rendición de cuentas por parte de directores/as y/o coordinadores/as de las distintas modalidades de extensión aprobadas.

Como sintetiza Rodríguez (2018) el Reglamento de Extensión aprobado en el año 2014 actualizó la normativa e incorporó nuevas modalidades de extensión. Además, cambió la manera de pensar esta función en la UNLPam.

A lo largo del año 2015, el Consejo Superior de la UNLPam actualizó las reglamentaciones entorno a los PROEU, PEU, AUE y PEUE. Se fijaron las pautas generales para la presentación de las distintas modalidades y los modelos de planillas de compromiso del Director/a Coordinador/a y de los/as integrantes del equipo de trabajo, de evaluación, de informes Parciales/Final, de Presupuesto y Rendición (Resoluciones Consejo Superior UNLPam, Nº 022/2015, 023/2015, 240/2015 y 243/2015).

Además, en el 2015, el Consejo Superior actualiza la normativa para los PEUE. Se los define como los” proyectos de Extensión Estudiantil, los que vinculan la Universidad con la sociedad con objetivos de mediano plazo”. Se señala que la particularidad de estos proyectos es que en su diseño e implementación la iniciativa la tienen los/las estudiantes. En la nueva reglamentación se destaca que “atiende un proceso de construcción social en particular e implica propuestas culturales, sociales, educativas y/o productivas” (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam 023/2015).

Se advierte un cambio en la noción de extensión en esta normativa, que encuadra a los PEUE. Esta perspectiva concuerda con lo propuesto por la Resolución Nº 357/2014 del Consejo Superior de la UNLPam.

Otra modificación a la reglamentación vigente es la posibilidad que los PEUE pueden ser dirigidos por un/a docente o un/a no docente de la UNLPam. Se mantiene de la normativa anterior, el requisito que los PEUE tienen que ser coordinados por un/a estudiante que posea el cincuenta por ciento de su carrera aprobada.

Un aspecto importante a considerar, es que en las actualizaciones de las normativas aprobadas en el año 2015 se establecen cambios en la integración de los comités de evaluación para las distintas modalidades de presentación de propuestas de extensión. A partir de esta modificación se suman a los/las evaluadores internos y externos, integrantes de la comunidad o del Consejo Social (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam 023/2015, 022/ 2015, 240/2015). Por lo tanto, en la actualización de las reglamentaciones se integran a los/las referentes sociales a los procesos de evaluación.

En relación con la evaluación en extensión, Camilloni (2015) destaca la necesidad de incorporar información sobre la percepción, las formas y los grados de implicación de las personas, grupos u organizaciones que participaron en las propuestas de extensión. Pero esta dimensión no está incorporada en los procesos de evaluación previstos en la UNLPam.

Las reglamentaciones aprobadas en el periodo de estudio, tuvieron como propósito jerarquizar y revalorizar esta función en la UNLPam. Se modificaron las modalidades de presentación de las propuestas y los procesos de evaluación.

Con la intención de integrar las funciones de extensión e investigación, a principios del año 2018 se aprobó la primera convocatoria de los Proyectos de Extensión Universitaria (PEU)- 2018 vinculada a Proyectos de Investigación (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 180/2018). La convocatoria se realizó a partir de un remanente presupuestario correspondiente al año 2017, que se decidió utilizar para financiar la articulación de PEU con proyectos de investigación acreditados. En la resolución se señala que los PEU serán enmarcados en el reglamento de extensión (Resolución Consejo Superior UNLPam 357/2014).

Se fundamenta esta convocatoria en la necesidad de generar propuestas que integren la investigación y la extensión. Por lo tanto, se puede considerar como un paso concreto para integrar ambas funciones.

A partir de la Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 357/2014 y las posteriores aprobadas durante el año 2015 (Resoluciones del Consejo Superior de la UNLPam 022/2015, 023/2015, 240/2015 y 243/2015) y principios del 2018 ((Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 180/2018) se incluyen conceptos vinculados con el modelo de extensión crítica propuesto por Tommasino y Cano (2016).

Distintos fragmentos evidencian este cambio en la visión de extensión en las reglamentaciones. Se podrían mencionar: “construcción colectiva y dialógica”, “interactúan los conocimientos científicos con los saberes y conocimientos de la comunidad”, “construcción social”, “compromiso social”, “realidad del territorio”, “a instancias de demandas y necesidades”, “consolidan los vínculos entre la Universidad y sociedad”, “agenda de interés y/o preocupación pública”, “la universidad se orienta a integrar sus funciones de investigación, docencia y extensión en el ejercicio de su rol social”.

Lo antes descripto, implica una nueva mirada de esta misión universitaria en la UNLPam. En contraposición, las reglamentaciones anteriores, la consideraban como procesos que “transfieren o extienden los conocimientos” (…) “hacia distintos sectores de la comunidad” (Resoluciones del Consejo Superior UNLPam Nº 301/2007 y Nº 257/2009).

Consecuentemente, se podría percibir en el marco normativo distintas perspectivas en la forma de pensar la extensión en la UNLPam. Las resoluciones aprobadas a partir del año 2014 valorizan los procesos de construcción social, a través de la interacción entre los saberes científicos y los comunitarios. Se enmarcan en la noción de ecología de saberes propuesta por de Sousa Santos (2007). Esta perspectiva se basa en favorecer diálogos entre los conocimientos científicos y los saberes populares, tradicionales, que circulan en la sociedad.

Es importante tener en cuenta, que, en este periodo de estudio, en las universidades nacionales, en el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y en la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación de Nación se promovía una mayor relevancia de esta función. Se pensaba que esta misión le podía aportar a las universidades, la posibilidad de “mirar” de manera crítica y permanente sus propias prácticas académicas y repensar sus políticas institucionales. Se explicitaba la necesidad del diálogo con la comunidad y que a partir de esa interacción se fortalecían las funciones universitarias (CIN, Acuerdo Plenario N 811/ 12). La situación nacional, se vio reflejada en la UNLPam con la aprobación de distintas reglamentaciones. Las mismas pretendían jerarquizar la extensión, a través de la institucionalización, fortalecimiento de su gestión y el reconocimiento académico.

Reconocimiento académico de la extensión en la UNLPam

En el artículo 24 del Estatuto de la UNLPam se reconoce a la extensión como una de las tareas inherentes del personal docente. En el artículo 59 bis se establece que los/las docentes regulares se incorporan a la Carrera Docente y de Investigación. Esto implica evaluaciones académicas periódicas de su actividad que incluye su desempeño (curricular, extracurricular y de extensión) y de investigación.

En la UNLPam, desde el año 2012, en el Reglamento de Concursos de Profesores y Docentes Auxiliares Regulares se especifica en la solicitud de inscripción del o de la aspirante como ítem a completar, los antecedentes de extensión (Resolución Consejo Superior UNLPam, 015/2012, Artículo 7, punto IV).

La resolución antes mencionada, equipara las actividades de extensión y de investigación. Esto marca una diferencia con la norma anterior, en la cual se debían consignar las actividades en extensión en otros antecedentes. En este sentido, se acuerda con de Sousa Santos (2007) que se debe conferir una nueva centralidad a la extensión, con implicancias en el currículo y en las carreras docentes.

La modificación del Reglamento de Concursos implicó el cambio del Reglamento General de la Carrera Docente. En el año 2014, el Consejo Superior aprobó la nueva reglamentación por la cual los/las docentes con dedicación exclusiva y semiexclusiva pueden declarar como actividades de investigación y/o extensión las realizadas en Proyectos acreditados por: los Consejos Directivos de las Unidades Académicas o el Consejo Superior de la Universidad Nacional de La Pampa, Ministerio de Ciencia y Tecnología, Ministerio de Educación u otros Ministerios Nacionales y Universidades Nacionales, así como instituciones de investigación científica y técnica de relevancia académica reconocida, que tengan en cuenta el bien público y el interés social. (Resolución Consejo Superior UNLPam 008/14). La normativa antes mencionada, instauró un marco para propiciar una mayor participación de la comunidad educativa universitaria en las propuestas de extensión.

A partir de las modificaciones aprobadas en el año 2015, es obligatorio incorporar estudiantes en PEU y AEU (Resolución Consejo Superior de la UNLPam Nº 022 y 247/2015). En este sentido, Tommasino, Medina y Toni (2018) valoran la intención de integrar funciones, al incluir estudiantes; pero señalan que “esta articulación es parcial y aislada y además alcanza una cantidad muy pequeña de estudiantes” (Tommasino, Medina y Toni, 2018, p. 31). A pesar de este cuestionamiento, la inclusión de estudiantes a PEU y AEU es una posibilidad de promover la formación en propuestas en territorio, la integración de las funciones y su reconocimiento académico.

El otorgamiento de las Becas de Iniciación en Extensión Universitaria (BIEU) aprobado en el año 2011, por Resolución Consejo Superior UNLPam N° 048/11 puede ser considerado como una forma de reconocimiento académico y de apoyo presupuestario a las prácticas extensionistas. Las BIEU se encuentran enmarcadas en la necesidad de jerarquizar y revalorizar la función de la extensión. En el año 2015 se actualizó dicha normativa para adecuarla al Reglamento de Extensión aprobado en 2014.

Las BIEU están destinadas a estudiantes que cuenten con el cuarenta por ciento de la carrera aprobada. Se otorgan en el marco de un Programa y/o Proyecto de Extensión acreditado (Resolución Consejo Superior Nº 317/2015). Tienen una duración mínima de doce meses y pueden extenderse hasta veinticuatro meses, según lo establecido en el Plan de Trabajo del Programa o Proyecto en que se inserten.

El o la directora/a de la BIEU deberá ser un/a docente de la UNLPam. Al momento de proponer al Becario/a debe dirigir o ser miembro de un Programa o Proyecto de Extensión acreditado en el que se incorporará dicho Becario/a. El/la directora/a tiene como función principal contribuir a la formación en extensión del/de la estudiante becario/a. Para la evaluación de los/las Postulantes, el Consejo Superior designa una Comisión Evaluadora de Becas de Iniciación en Extensión Universitaria (CEBIEU). En la normativa se especifica los criterios de evaluación (Resolución Consejo Superior Nº 317/2015).

En relación con el otorgamiento de becas de extensión o investigación, Tomassino, Medina y Toni (2018) destacan un interés y preocupación por incorporar estudiantes a las actividades de extensión o investigación respectivamente; pero las consideran una forma parcial y aislada de resolver esta problemática. Los autores expresan que la figura del becario rentado busca articular funciones, pero no integrar la extensión al acto educativo. Además, son muy pocos los/as estudiantes que pueden ser los/as destinatarios/as de estas becas.

En el año 2014 se creó el Programa permanente de capacitación en extensión, dirigido a docentes, no docentes, estudiantes, graduados/as y equipos de gestión de la UNLPam. Estas propuestas pretenden generar espacios para reflexionar sobre las propias prácticas e interrogar sobre la pertinencia de los conceptos y las categorías que se utilizan, a veces, acríticamente. De este modo, la finalidad es aportar estrategias que permitan la integración entre funciones. Se plantean como propósitos: contribuir al desarrollo de las capacidades individuales y colectivas de los/as destinatarios/as como agentes de la transformación social para el mejoramiento de las condiciones de vida de la comunidad; fortalecer la capacidad innovadora en la formulación de proyectos para promover cambios institucionales de impacto local, regional, dentro y fuera de la universidad. Se establecen distintas propuestas y modalidades de capacitación: talleres, cursos, seminarios de grado y posgrado (Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 345/ 2014).

Además de las capacitaciones antes mencionadas se consolidaron como espacio de encuentro anual, las Jornadas de Extensión de la UNLPam. Se conciben como momentos de intercambios de experiencias entre distintos actores que participan en propuestas extensionistas de la UNLPam. La I Jornada de Extensión de la UNLPam se llevó a cabo en el 2005, la II Jornada en el año 2009 y a partir del año 2014, se implementan con una frecuencia anual. Desde el año 2017, se incluyeron en estos encuentros talleres para abordar distintas temáticas como las Prácticas Comunitarias, el diseño de proyectos, la comunicación, entre otros (Resoluciones Consejo Superior UNLPam Nº 244/2014, 226/2015, 227/2016, 352/2017).

Con la intención de continuar con la jerarquización y la revalorización de esta función, en 2015 se aprobó la creación de los Cuadernos de Extensión Universitaria de la UNLPam. Coordinadas por la Secretaría de Cultura y Extensión Universitaria y el Consejo de Extensión de la UNLPam. Con esta propuesta se busca aportar a la reflexión sobre los debates actuales, los mecanismos de formulación y evaluación de las prácticas extensionistas (Resolución Consejo Superior de la UNLPam Nº 128/2015). Consecuentemente, en este formato se publican trabajos vinculados a aspectos teóricos, metodológicos y experiencias de extensión universitaria.

Entre los años 2010-2017 se implementaron distintas estrategias para jerarquizar la extensión y su consiguiente reconocimiento académico. Se aprobaron resoluciones, equiparando la extensión con la investigación, tanto en los concursos como en las carreras docentes. Se comenzaron a otorgar Becas de Iniciación a la Extensión. Las mismas, reconocen la participación de los/as estudiantes y los/as docentes que los/las acompañan en su formación. Además, se crearon el Programa de Capacitación y los Cuadernos de Extensión Universitario para promover la formación y la posibilidad de publicar este tipo de experiencias con el respaldo de la Editorial de la UNLPam.

Como se mencionó anteriormente, a partir de las normativas aprobadas, se evidencia un mayor interés en institucionalizar y jerarquizar la función de extensión en la UNLPam. A nivel nacional y latinoamericano se vivenció un contexto favorable para los debates que incluían la valorización de la extensión como una función sustantiva, desde una concepción crítica. Se propiciaba el “dialogo de saberes”, la necesidad de inserción curricular de las prácticas extensionistas y la generación de programas articulados entre extensión e investigación.

A modo de síntesis, en la UNLPam se aprobaron distintas reglamentaciones vinculadas con esta función durante los años 2014 y 2015 (Resoluciones del Consejo Superior de la UNLPam Nº 357/2014, 022/2015, 023/2015, 240/2015, 243/2015 y 257/2015). Se amplían las modalidades de presentación de propuestas, se modifican los procesos de evaluación y se fomenta a lo largo de este periodo la participación de la comunidad universitaria en actividades financiadas. A principios del 2018 se aprueba una convocatoria para presentar PEU vinculados a proyectos de investigación acreditados (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 180/2018).

Con la intención de propiciar el reconocimiento académico de las actividades de extensión se aprobó la creación del Banco de Evaluadores de la UNLPam (Resolución Consejo Superior de la UNLPam Nº 314/2014) y se actualizaron las reglamentaciones vinculadas con los Concursos Docentes y la Carrera Docente (Resoluciones del Consejo Superior de la UNLPam Nº 015/2012 y 008/2014). Del mismo modo, se actualizó la normativa relacionada con las Becas de Iniciación a la Extensión destinadas a estudiantes regulares (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 317/2015), se creó el Programa de Capacitación permanente (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 345/2014) y se fomentó la publicación de prácticas extensionista a partir de la implementación de los Cuadernos de Extensión (Resolución Consejo Superior de la UNLPam Nº 128/2015).

Otro aspecto a considerar, es la participación de la comunidad educativa de la UNLPam en distintos encuentros nacionales e internacionales vinculados con esta función. También se consolidaron las Jornadas de Extensión de la UNLPam como espacios de formación y de intercambios entre distintos actores que participan en estas propuestas.

Es importante destacar, la creación de una Red en Extensión en la UNLPam a partir del Consejo de Extensión (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 207/2014) y la figura del Gestor Estudiantil en Extensión (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 210/2016). Esto es necesario para poder articular las políticas de gestión en la UNLPam, propiciar agendas de trabajo, institucionalizar esta función y promover que más actores participen de las propuestas extensionistas desde el diálogo de saberes.

Marco normativo de las Unidades Académicas de la sede General Pico de la UNLPam

Las UA con sede en General Pico aprobaron reglamentaciones vinculadas con la extensión. Las Facultades de Ingeniería y de Ciencias Veterinarias de la UNLPam, cuentan con su propio marco normativo aprobado por sus respectivos Consejos Directivos durante el año 2016. En cambio, la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam no posee normativa propia, toma como referencia el Reglamento de Extensión de la UNLPam (Resolución Consejo Superior UNLPam 357/2014) y las actualizaciones aprobadas a lo largo del año 2015.

La Facultad de Ingeniería aprobó su Reglamento de Extensión en diciembre de 2016 (Resolución Consejo Directivo Facultad de Ingeniería Nº 171/2016). En los considerandos de esta reglamentación se toman como base el Reglamento de Extensión de la UNLPam y la Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 008/2014, que establece como obligaciones de los/las Profesores/as y de los/las Docentes Auxiliares (según su categoría y dedicación) la planificación, conducción, ejecución y participación de actividades de investigación y/o extensión en proyectos acreditados.

Además, se menciona el Plan Estratégico Institucional 2014-2018 aprobado por el Consejo Directivo de la Facultad de Ingeniería Resolución Nº 13/2014. El mismo estableció como una de sus acciones fortalecer y jerarquizar esta función en un plano de igualdad con la investigación con respecto a los mecanismos de evaluación (Resolución Consejo Directivo Facultad de Ingeniería 171/16).

El Reglamento de la Facultad de Ingeniería parte de la definición de extensión de la Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 357/2014, en donde se reglamenta esta función en la UNLPam. La normativa aprobada por la UA establece que la Secretaría de Ciencia y Técnica y Extensión es la responsable de coordinar las actividades de extensión en cumplimiento del propósito de gestionar, jerarquizar, promover y fortalecer su desarrollo.

Se explicita que esta función “comprende acciones que se articulan con la docencia, la investigación, la transferencia y la divulgación”. Se instrumenta a través de Programas, Proyectos y/o Acciones aprobadas y acreditadas por el Concejo Directivo, el Consejo Superior, la Secretaria de Políticas Universitarias u otros organismos de reconocida relevancia académica, científica y/o técnica (Resolución Consejo Directivo Facultad de Ingeniería Nº 171/16).

Se establece que los/las docentes de la Facultad de Ingeniería podrán dirigir, codirigir Programas y/o Proyectos y coordinar Acciones de Extensión. En este punto se diferencia de las reglamentaciones aprobadas por el Consejo Superior de la UNLPam que señalan que tanto docentes como no docentes pueden dirigir este tipo de propuestas. Se especifica que en caso de Programas o Proyectos interinstitucionales los/las directores/as o codirectores/as pueden ser externos; pero uno/a de ellos/as deberá ser docente de la UA.

Según la normativa pueden participar como integrantes de las propuestas, docentes, graduados/as, estudiantes, personal no docente, personas físicas, jurídicas, asociaciones, organizaciones no gubernamentales u otras instituciones externas a la universidad cuyo aporte se considere relevante para el desarrollo de las actividades.

Para definir a los Programas de Extensión (PROEU) se toma la noción de extensión del Reglamento de la UNLPam. Se menciona la figura y el rol del/ de la director/a y codirector/a igual al que la normativa antes mencionada. Se establece que los Proyectos de Extensión (PROYEU) abordan problemáticas y objetivos de mediano plazo. Cada PROYEU atiende un “proceso de desarrollo social en particular en contextos culturales, sociales, educativos y/o productivos”. Esta definición difiere a las normativas de la UNLPam, ya que incorporan el concepto de desarrollo social. Pero en otra sección, más precisamente en el Anexo III, donde se reglamentan los PROYEU, se toma la definición textual de las reglamentaciones de la UNLPam.

En la reglamentación de la UA, se señala que los PROYEU podrán estar integrados por Acciones de Extensión. Este ítem difiere con la normativa de la UNLPam. Cada proyecto debe tener un/a director/a y un/a codirector/a. La duración establecida concuerda con la reglamentación de la UNLPam. En tanto, la definición de Acciones de Extensión (AEU) coincide con el Reglamento de la UNLPam. Se señala que los Programas, Proyectos y /o Acciones podrán nombrarse con el nombre genérico de Propuestas de Extensión.

En la normativa se establecen dos convocatorias anuales para las propuestas que requieran financiamiento y se especifican fechas de inicio / finalización de cada una. En cambio, los proyectos que no requieren financiamiento pueden presentarse durante todo el año. Además, se establece que el Consejo Directivo puede convocar a presentaciones extraordinarias, en caso que existan fondos presupuestarios.

Las presentaciones de las Propuestas de Extensión deberán respetar las pautas establecidas en la resolución. En el anexo V, se detalla el formulario de presentación para Programas/ Proyectos / Acciones. En esta UA, se utiliza el mismo modelo de planilla para presentar cualquiera de las propuestas de extensión. Algunos ítems son diferentes a los establecidos por la reglamentación de la UNLPam como, por ejemplo: se solicitan palabras claves, se emplea el concepto de impacto social e institucional en lugar de impacto comunitario, al principio del formulario se solicitan los datos del/ de la director/a o coordinador/a de la propuesta y al final el listado de participantes.

En la resolución se explicita que el proceso de evaluación de las distintas propuestas. Para los PROUE y los PROYEU se establece que el comité evaluador estará integrado por dos evaluadores/as externos y un/a evaluador/a interno. Los/las evaluadores/a externos deben formar parte del Banco Nacional de Evaluadores de Extensión de la Red Nacional de Extensión Universitaria del Consejo Interuniversitario Nacional y los/las evaluadores/as internos deben integrar el Banco de Evaluadores de Extensión de la UNLPam. En cambio, para las AEU se establece que el comité evaluador se conforma con dos evaluadores/as del Banco de Evaluadores de Extensión de la Facultad de Ingeniería y un/a docente de la UA. Es decir, se conforma un comité con evaluadores/as internos.

Según la reglamentación de la Facultad de Ingeniería, el resultado de la evaluación se expresa para los Proyectos y Programas en tres categorías aprobado, desaprobado y aprobado con reformulación de los ítems. En el caso de las Acciones el resultado de la evaluación se expresa en aprobadas y desaprobadas. Se puntualiza que en el acta se deben especificar el orden de puntuación. Además, se especifican los criterios de evaluación que coinciden con los enunciados en la normativa de la UNLPam. Se establece que toda propuesta que obtenga dos evaluaciones positivas será acreditada por el Consejo Directivo.

Otro aspecto especificado en la normativa, es la forma de presentación y evaluación de los informes de avance/ final. En los Anexos XII y XIII se presentan las planillas para completar en caso de PROUE / PROYEU y AEU. En los mismos aparecen ítems diferentes a la reglamentación aprobada por Consejo Superior de la UNLPam. Se incorporan a los informes, conceptos como transferencia y convenios específicos. Además, se solicita especificar datos de participantes, vinculación con PROUE / PROYEU / AEU, empresa, fecha de iniciación y finalización. Otro punto a completar es el correspondiente a informe técnico. Se requiere la mención del título, autores, vinculación con el proyecto, empresa, fecha y constancia de recepción por parte de la empresa. Otra diferencia se relaciona con la Formación de recursos humanos. En este ítem se solicitan datos de tesina/proyecto final de carrera (nombre, titulo, universidad, fecha de defensa, fotocopia del acta y datos de becarios/as).

Se especifica que los informes serán analizados por evaluadores/as externos para los Proyectos y Programas y por evaluadores/as internos para las Acciones. Los mismos serán auditados previamente por la Comisión de Ciencia, Técnica y Extensión. Los resultados de los informes serán comunicados a los/as directores/as por la Secretaria de Ciencia, Técnica y Extensión de la Unidad Académica. Además, se explicita que en caso de evaluación no satisfactoria del informe de avance/final se puede interponer un recurso de reconsideración ante la Secretaría en un plazo no mayor de diez días hábiles posteriores a su notificación. Este será enviado a los/as evaluadores, quienes deberán emitir el dictamen definitivo. Además, se establece que el resultado de las evaluaciones de los informes y reconsideraciones se eleva al Consejo Directivo para su tratamiento previa notificación a la Comisión de Ciencia, Técnica y Extensión. Se estipulan los plazos para presentar los informes parciales/final.

La Facultad de Ingeniería dispone de un presupuesto destinado para esta función. En la reglamentación se establece que el Consejo Directivo determinará anualmente el monto total asignado y fijará los montos máximos para cada tipo de Propuesta de Extensión. Se explicita que en la adjudicación de los fondos se respeta el orden de puntuación en función de las pautas que se establecen en la normativa. Asimismo, se detalla la metodología para efectivizar los fondos asignados.

La otra UA de la sede General Pico de la UNLPam, la Facultad de Ciencias Veterinarias, también cuenta con un reglamento propio. Esta normativa fue aprobada en febrero del año 2016, por el Consejo Directivo. Se comienza definiendo la extensión como:

Una de las funciones primordiales dentro del ámbito de la Universidad y se entiende como un espacio de cooperación entre la Facultad y otros actores de la sociedad de la que es parte. Este ámbito debe contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y está vinculado a la finalidad social de la Educación Superior, la democratización social, la justicia social y el derecho a la educación universal, materializándose a través de acciones concretas con organizaciones sociales, organizaciones gubernamentales y otras instituciones de la comunidad, desde perspectivas preferentemente multi e interdisciplinarias. La extensión contribuye a la generación y articulación de nuevos conocimientos y nuevas prácticas sociales, integrando las funciones de docencia e investigación, debiendo contribuir a la definición de la agenda de investigación y reflejarse en las prácticas curriculares. La integración entre docencia, investigación y extensión debe estar sistematizada y darse de un modo permanente y constante, promoviendo la formación de profesionales críticos con capacidad de desenvolverse en un mundo cada vez más complejo y comprometidos socialmente. La articulación de las funciones de extensión e investigación hace a la creación y apropiación social de los conocimientos, impulsando y generando líneas de investigación socialmente acordadas que den respuesta a problemáticas sociales y productivas locales (Resolución Consejo Directivo Facultad de Cs. Veterinarias Nº 015/2016, Artículo 1).

Se establece que la responsable de coordinar las actividades de Extensión es la Secretaría de Extensión de la FCV UNLPam. Cuyas funciones son gestionar, jerarquizar, promover y fortalecer su desarrollo.

Al igual que el Reglamento de la UNLPam, se mencionan como modalidades de Extensión:

Los Programas, Proyectos y Acciones en articulación con la docencia, la investigación, la promoción y prestación de servicios, la transferencia, la divulgación y toda otra actividad tendiente a consolidar la relación solidaria entre la Facultad y la Sociedad. Esta relación es colectiva y dialógica, formulada a instancias de las necesidades comunitarias y en ella interactúan los conocimientos científicos con los saberes y conocimientos de la comunidad. Las actividades de Extensión pueden ser gratuitas o aranceladas y pueden conducir a una certificación (Resolución Consejo Directivo Facultad de Cs. Veterinarias Nº 015/2016, Artículo 3).

Por lo antes detallado hay formas de pensar la que extensión que se contraponen con normativa de la UNLPam, específicamente cuando se señala “promoción y prestación de servicio”. Además, se menciona la posibilidad que las actividades de extensión puedan ser “aranceladas”.

Otro aspecto de la reglamentación de esta UA, es que las actividades de extensión pueden tener carácter interdisciplinario. Los/as integrantes pueden ser docentes, estudiantes, personal no docente, graduados/as, personal de organismos y/o instituciones provinciales, nacionales e internacionales de carácter público o privado (Resolución Consejo Directivo Facultad de Cs. Veterinarias Nº 015/2016).

En la conceptualización de la extensión y en la descripción de sus modalidades, expresadas en los artículos 1 y 3 del reglamento de esta UA, coexisten distintas maneras de concebir esta función. Aparecen ideas vinculadas con los modelos crítico/ concientizador o de desarrollo integral propuestos por Tomassino y Cano (2016), Serna Alcántara (2007) y González Fernández- Larrea y Gonzáles González (2013) respectivamente. Expresiones como “procesos de diálogo”, “trabajo colectivo con la comunidad (…) interacción de conocimientos científicos y comunitarios”, “integración de funciones”, la enmarcarían en los modelos antes mencionados.

Pero, por otro lado, conviven modelos economicistas o vinculatorio empresarial propuestos por González Fernández- Larrea y Gonzáles González (2013) y Serna Alcántara (2007). Esto se evidenciaría en la posibilidad de arancelar actividades, en la expresión de “transferencia, promoción y prestación de servicios”, expresados en la reglamentación de esta UA. Estas ideas se contraponen con el paradigma que dio origen a la extensión.

Coincidiendo con la reglamentación de la UNLPam, la normativa, establece que los Programas y Proyectos de Extensión tendrán al menos un/a integrante, además del Director/a y Codirector/a. Las Acciones de Extensión estarán conformadas por equipos de trabajo que estarán dirigidos por un/a Coordinador/a. El personal docente y no docente puede dirigir y/o codirigir los Programas, Proyectos y/o coordinar las Acciones de extensión. En caso de proyectos o programas interinstitucionales, los/las directores/as o codirectores/as pueden ser externos; pero al menos uno/a de ellos debe pertenecer a la institución.

En la reglamentación de la Facultad de Cs Veterinarias se explicita que este tipo de propuestas, no deben interferir con el normal desarrollo de las actividades académicas científicas. En este punto se contradice con lo expresado en la definición explicitada en el artículo 1, que propicia la integración de las funciones y se deben reflejar en las prácticas curriculares. Tomassino, Medina y Toni (2018) señalan que colocar a la extensión en un lugar que no interfiera con las actividades curriculares obligatorias implica pensarla como una actividad llevada a cabo en tiempos libres, no comprendida en el currículo. Es decir, concebirla como una función aparte y ajena a la vida universitaria.

Las definiciones de Programas, Proyectos y Acciones de Extensión coinciden con las presentadas en el Reglamento de la UNLPam. Se aclara que las Acciones de Extensión de estudiantes y/o graduados/as tienen que contar con el aval y estar bajo la dirección y responsabilidad del personal docente.

El Consejo Directivo con comunicación al Consejo Superior y a la Secretaría de Cultura y Extensión de la Universidad, es el encargado de realizar la convocatoria de Programas y Proyecto, cumpliendo los requisitos establecidos por la reglamentación. La convocatoria será aprobada por el Consejo Directivo con la asignación presupuestaria, si la hubiere, junto a los plazos para la difusión y la presentación. Las Acciones podrán presentarse durante todo el año (Resolución Consejo Directivo Facultad de Cs. Veterinarias Nº 015/2016).

Las planillas de presentación de Programas, Proyectos y Acciones coinciden con las establecidas en las reglamentaciones de la UNLPam. En la normativa se menciona financiamiento de la extensión; pero en las entrevistas realizadas con los equipos de gestión se señaló que no cuentan con presupuesto para financiar estas actividades.

En la reglamentación de la UA se establece que los Programas, Proyectos y Acciones de Extensión deberán ser evaluados por un Comité dependiente de la Secretaria de Extensión para su posterior aprobación por el Consejo Directivo. El comité evaluador está constituido por cuatro evaluadores/as de la FCV, uno/a en representación de cada Departamento, un/a veedor/a estudiantil, un/a veedor/a no docente y un/a veedor/a graduado/a. La propuesta de los/as evaluadores/as será elevada por la Secretaria de Extensión al Consejo Directivo (Resolución Consejo Directivo Facultad de Cs. Veterinarias Nº 015/2016). En este proceso de evaluación participan solamente evaluadores/as internos, a diferencia de lo establecido por la Reglamentación de la UNLPam y de la Facultad de Ingeniería.

Otra diferencia entre las UA es que la Facultad de Ciencias Veterinarias, en el periodo estudiado no contaba con presupuesto para extensión y las propuestas no fueron financiadas. Esto fue relatado durante las entrevistas realizadas con el equipo de gestión, docentes y estudiantes de dicha UA.

En el caso de la Facultad de Ciencias Humanas se toma como marco normativo las resoluciones aprobadas por Consejo Superior. Los/las docentes pueden presentar proyectos u acciones, las mismas son evaluadas por la Comisión de Extensión del Consejo Directivo y acreditadas mediante resolución del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam. Estas propuestas no cuentan con financiamiento. Esta información fue suministrada por la responsable de la gestión en extensión de dicha UA al ser entrevistada.

A modo de síntesis, al analizar los reglamentos aprobados por los respectivos Consejos Directivos de las UA que integran la sede General Pico y los aprobados por Consejo Superior de la UNLPam se observaron diferencias. Estas discrepancias podrían implicar distintas maneras de pensar la extensión en las UA y en la UNLPam.

En dos UA se cuenta con normativa propia aprobada por sus respectivos Consejos Directivos. En las mismas, se toman definiciones de extensión de las reglamentaciones de la UNLPam aprobadas durante los años 2014 y 2015. Pero en el articulado, de dichas resoluciones aparecen conceptos contrapuestos a la visión crítica propuesta en el reglamento de la UNLPam. Se transcriben algunos fragmentos a modo de dar cuenta de estas diferencias y que forman parte de las resoluciones que reglamentan esta función en las dos UA que poseen un marco normativo propio: (…) “articulación con (…) la promoción y prestación de servicios (…), “actividades de extensión pueden ser gratuitas o aranceladas” (…), “transferencia” (…), “impacto técnico” (…), “no interferir con el normal desarrollo de las actividades académicas – científicas” (…).

Lo antes descripto pone en tensión la visión de extensión crítica propuesta en los dos Planes de Desarrollo Institucional acordados en el periodo de estudio. Como así también se diferencia con las reglamentaciones aprobadas por el Consejo Superior de la UNLPam, durante los años 2014 y 2015.

En relación con el marco normativo, López (2010) señala que las mismas se convierten en un punto de referencia para organizar, discutir, articular y unificar criterios en materia de políticas en torno a esta función. En la misma línea, Arocena (2011) y Cano Menoni (2010) concuerdan en señalar que las definiciones de extensión tendrían que tener un carácter general, amplio, flexible y que permitan sintetizar los principios fundamentales para que se conviertan en orientadores para la discusión y sobre todo para la acción. Por lo tanto, las normativas van a guiar las prácticas de extensión que se implementan y las maneras en que se vinculan las UA con la comunidad.

En el análisis de las reglamentaciones de la UNLPam y de las UA se observó en estas últimas en sus articulados y anexos, conceptos que se relacionan con modelos de extensión que difieren de la visión dialógica, la ecología de saberes y la integralidad de las prácticas. Esta perspectiva crítica se convirtió en el pilar de los Planes Estratégicos y normativas aprobados por el Consejo Superior de la UNLPam, en el periodo de estudio. Se acuerda con Tomatis (2018) la tarea de conceptualizar esta función universitaria se ve atravesada por intenciones políticas, por disputas de sentidos y por el camino que cada institución construyó a lo largo de su historia, su vinculación con distintos actores sociales y con las organizaciones e instituciones del medio.

En los marcos normativos analizados se identifican diferencias en las metodologías de evaluación. En dos UA, estos procesos son llevados a cabo únicamente por evaluadores/as internos. En un caso, los/las evaluadores/as son docentes, representantes de cada departamento y en el otro, integrantes del Consejo Directivo.

Otro punto a considerar, es el relacionado con el financiamiento de estas propuestas acreditadas, que se considera unid a la idea de jerarquizar y reconocer esta función. Una sola UA cuenta con presupuesto para financiar programas, proyectos y acciones. En las otras dos, solamente se acreditan las propuestas; pero no cuentan con fondos para su implementación.

A modo de cierre, al analizar los marcos normativos aprobados por los Consejos Directivos de las UA y al compararlos con los aprobados por el Consejo Superior de la UNLPam, se identificaron diferencias. Se vincularon con la metodología de evaluación, aspectos a considerar en los informes de avance/finales, financiamiento, entre otros lineamientos explicitados en las resoluciones.

En las reglamentaciones aprobadas por dos UA, conviven modelos de extensión contrapuestos y que tensionan la visión crítica propuesta en el marco normativo de la universidad. Esto genera interrogantes entorno a la manera en que se piensan y se orientan las prácticas extensionistas al interior de las UA de la UNLPam.

10. Secretaria de Cultura y Extensión de la UNLPam entre 2014 y 2018.

La gestión de extensión en la UNLPam y en las Facultades de Ciencias Humanas, Ingeniería y Ciencias Veterinarias

Se entrevistaron a los/las referentes de la gestión de las tres Unidades Académicas (UA) con sede en General Pico (G1, G2 y G3). Dos casos (G1 y G3) desempeñaban sus cargos desde el 2006 y el 2014, respectivamente. Pero el tercero (G2A) fue designado en mayo de 2018. Por lo que fue necesario contactarse con los docentes (G2B y G2C) que cumplieron funciones en el área de gestión durante el periodo de estudio. Además, se entrevistó a la docente (G4) que fue secretaria de extensión de la UNLPam entre los años 2014 y 2018. Durante su gestión se generaron políticas que promovieron la jerarquización y el reconocimiento académico de esta función. A la par, se propició una visión dialógica reflejada en las reglamentaciones.

Durante las entrevistas se abordaron distintos aspectos como el lugar que ocupa la extensión en los organigramas institucionales, el marco normativo, el financiamiento, los sujetos que participaban en los proyectos, las características de las propuestas y los procesos de evaluación. Además, se indagó acerca de las visiones de extensión y la integración de las funciones.

En los organigramas institucionales, esta misión universitaria ocupaba distintos lugares. En una UA se la integraba con la investigación, conformando la secretaría de Ciencia y Técnica y Extensión. En palabras del referente (G1) “tengo las dos áreas la de investigación y la de extensión”.

En otra UA dependía de la secretaría del Consejo Directivo y Relaciones Interinstitucionales. Según la entrevistada (G3), en el año 2012 se aprobó el “Manual de Misiones y Funciones (…) Resolución Nº 361 del CS UNLPam “. En este reglamento se plasma “que la gestión de la extensión depende del área de la Secretaría del Consejo Directivo y Relaciones Interinstitucionales”. Este cambio, reflejó la necesidad “de jerarquizar el área de extensión” (G3).

En tanto, en la tercera UA ocupó el rango de secretaría entre el 2003 y mayo del 2018. En ese momento se transformó en subsecretaría y pasó a ser parte de la Secretaría de Investigación, Posgrado y Extensión. El entrevistado (G2A) explicó la estructura actual constituida “por el subsecretario, dos no docentes que están en el área, que a su vez se comparten con las actividades de la Fundación”. Pero es importante considerar (…) durante el tiempo que tuvo el rango de secretaria, no contó con presupuesto propio. En las entrevistas se la caracterizó como “una secretaría con carga horaria”. El entrevistado (G2B) explicó “no era financiada, no era un cargo de gestión puro”.

A nivel de rectorado, se gestó como una secretaria. Según lo descripto por la docente (G4) abarca funciones vinculadas con la cultura, la extensión, la comunicación y la editorial de la UNLPam.

Se consultó acerca de la visión de extensión y los cambios en la manera de pensarla. Los/las entrevistados/as mencionaron distintas actividades vinculadas a esta función en las UA. En muchos casos, se percibieron tensiones entre la perspectiva dialógica consensuada en el reglamento del año 2014 de la UNLPam, las normativas posteriores aprobadas en los Consejos Directivos y las acciones que se implementaban en las UA.

En el caso de la primera UA, el referente institucional (G1) manifestó que se presentaban propuestas vinculadas con la transferencia. En sus palabras “sabemos que algunos proyectos son netos de transferencia (…) pero ya el hecho que nuestros docentes se vinculen con otras instituciones hace una apertura. Y después los podemos ir mejorando”.

La normativa aprobada por el Consejo Directivo de la UA permitió institucionalizar algunas “actividades de extensión o de transferencia que no estaban encuadradas dentro de los proyectos de investigación” (G1). Explicó “nosotros en el reglamento de extensión hemos puesto el tema de la transferencia cosa que en otras UA y en otros modelos de extensión expresamente la desvinculan”. Consideró “si se produce un proceso de transferencia directo ya es una aproximación interesante al concepto de extensión” (G1). Por lo señalado, en esta UA se valoraba la presentación de todo tipo de proyectos que relacionaran la universidad con la comunidad, sin considerar el tipo de vínculo propuesto.

Además, se hizo referencia al marco normativo de la UA, el cual considera a la transferencia como parte de esta función. Esta manera de plantear la extensión, se contrapone con la visión dialógica consensuada en la UNLPam. Desde la perspectiva crítica se pretende producir conocimiento nuevo y abordar problemáticas reales vinculando el saber académico con el popular. Además, se la relaciona con la formación y la posibilidad de generar procesos integrales (Tommasino, Medina y Toni, 2018).

En la otra UA se destacó una larga historia en extensión. El entrevistado (G2C) afirmó siempre se “apostó a la extensión” (…). El docente (G2 B) recordó “cuando nosotros asumimos en el 2010 (…) se mezclaban varios objetivos. Uno era la parte más específica de extensión y otro eran las actividades que los alumnos querían hacer”. Explicó “creamos un programa que se llamó de Prácticas Profesionales Asistidas y Supervisadas”. Según lo señalado el proyecto fue presentado en el Consejo Superior y se aprobó a fines del 2010.

Agregó “creamos otro programa que era de participación ciudadana donde se incluían muchas actividades de extensión que no estaban formalizadas”. Además “teníamos un programa que estaba antes que era el de capacitación continua para graduados” (G2B). En la UA se vinculó la extensión con la capacitación de graduados/as y las prácticas pre profesionales. También se relataron distintas acciones en territorio encuadradas en un programa de participación ciudadana.

Dos entrevistados (G2B y G2C) coincidieron en describir transformaciones en la visión de extensión a lo largo del tiempo y se vieron reflejadas en las normativas de la UNLPam. Uno de los referentes (G2B) consideró “tuvo un cambio, bastante radical, desde que se reglamentó la extensión en la universidad”. En correspondencia, el docente (G2C) destacó implicó pensar “no lo que va hacia la comunidad; sino que nos devuelve o nos traemos desde la comunidad nosotros”. Además, se valoró “la inclusión de los alumnos y de los no docentes” en los proyectos. Enfatizó “el cambio fue importante y creo que para bien” (G2C).

En las entrevistas los integrantes del equipo de gestión de la UA describieron el vínculo con la comunidad de maneras diferentes. Uno de ellos (G2A) consideró que la UA “colabora” con la sociedad. Por el contrario, el otro entrevistado (G2C) caracterizó esta interacción como de “retroalimentación”. Se podría hipotetizar, en un caso se creería que la UA aporta los conocimientos generados en la universidad para abordar distintas problemáticas. Esta perspectiva unidireccional, se diferencia de los procesos dialógicos, que se caracterizan por los intercambios de saberes entre la universidad y la comunidad. Camilloni (2015) describe esta relación como de “beneficios mutuos”, porque la comunidad aporta problemáticas reales para ser trabajadas en los procesos de formación y de investigación. A su vez, se beneficia porque recibe respuestas y se busca abordar diferentes problemas. Se podría percibir que los dos referentes pensarían esta función desde dos perspectivas contrapuestas.

En la tercera UA, la referente (G3) consideró que a partir de los años 2012 – 2014 se observó un incremento en “las presentaciones, la heterogeneidad y la participación tanto de docentes como de estudiantes”. Lo atribuyó al “impulso que, desde la universidad, desde el Consejo Superior, desde el Rectorado se le dio a la extensión”. Por lo tanto, la entrevistada relacionó el aumento de la participación de la comunidad universitaria, con la aprobación de distintas reglamentaciones que buscaron jerarquizar esta función.

En relación con las propuestas presentadas ante el Consejo Directivo de la UA, la entrevistada (G3) expresó diferencias entre las propuestas presentadas por los/las docentes. Explicó “quien ha participado en las convocatorias de la universidad lo tiene como más claro” (…) “ha recibido financiamiento y ha pasado una evaluación externa”. Pero “quien no ha participado de esas instancias, es como que queda muy mezclado a lo que es transferencia o ir a dar una charla”. Manifestó en ocasiones “se presentan cosas que no encuadran en extensión”.

Por lo expresado, en algunos casos se planteaban proyectos relacionados con la transferencia y/o difusión de conocimientos. En contraposición, también se pensaron propuestas enmarcadas en la visión actual de extensión. Según lo explicado coincidían con aquellos/as docentes que habían participado en las convocatorias organizadas por el Consejo Superior de la UNLPam. Por lo tanto, las propuestas reflejaban diferentes maneras de pensar la extensión y estas discrepancias generaron debates al interior de la institución.

Durante las entrevistas se describieron diversas líneas de acción enmarcadas como extensión. Se mencionaron actividades relacionadas con la vinculación con la comunidad, transferencia, divulgación, capacitaciones, prácticas pre profesionales y en territorio. Lo antes señalado concuerda con la heterogeneidad de actividades descriptas por Tommasino y Cano (2016). Los autores antes citados enumeran acciones como: difusión científica, colaboración con otros subsistemas del sistema educación y/o sector productivo, educación popular, prácticas pre profesionales, cursos, conferencias, asesoramiento técnico, ventas de servicios, transferencias, entre otras. Este gran abanico de actividades evidencia la heterogeneidad y la coexistencia de diferentes maneras de pensar esta función en la universidad.

En relación con el camino de la extensión en la UNLPam, la docente (G4) consideró como el “puntapié inicial” la resolución aprobada por el Consejo Superior en el año 2002. A partir de ese momento, se reglamentó la presentación de los PEU y se destinó un presupuesto para financiarlos. Esta normativa permitió “formalizar la función extensión dentro de la universidad”. Se planteó “la necesidad que la universidad se vinculara con la comunidad de manera institucional y formal a través de proyectos acreditados” y “subsidiados con presupuesto” (…) y “pensando fundamentalmente en términos de acción”. Recordó “al principio costó, en los primeros años, muchos docentes enviaban proyectos de investigación y no eran aceptados” (G4).

Con el paso del tiempo, se comenzó a debatir al interior de la universidad la visión de extensión y se acordó pensarla como una relación dialógica con la comunidad. En sus palabras (G4) “después en el transcurrir de la década, creo que fuimos institucionalmente hablando (…) avanzando (…) hasta llegar a la definición conceptual de la extensión”. Señaló “a partir de muchas lecturas” y “de diálogos con las otras universidades del país” se acordó “pensar la extensión universitaria en esta relación en permanente diálogo con la comunidad” y como “un proceso de construcción colectiva”.

Además, la referente (G4) destacó la posibilidad que los/as estudiantes pudieran generar sus propuestas a partir de los proyectos de extensión estudiantil (PEUE). Como así también acceder a becas en extensión.

Por lo expresado, se identifica como el primer paso para institucionalizar la extensión en la UNLPam, la normativa aprobada por el Consejo Superior en el 2002. Por un lado, se reglamentaba la presentación, evaluación y acreditación de los proyectos de extensión. Por otro, se destinaba un presupuesto para financiar los PEU. A partir de ese momento se comenzó a transitar un camino de debates y de aprendizajes en torno a esta función en la comunidad universitaria. Se lograron consensos para pensarla como un proceso dialógico y desde la integralidad de las funciones. Se aprobaron reglamentaciones que buscaron jerarquizarla y reconocerla académicamente. Esto permitió sumar más docentes y estudiantes a este tipo de propuestas.

Las normativas de la UNLPa estuvieron en sintonía con lo acordado en el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). En el plan estratégico 2012-2015 se proponía una universidad comprometida con la comunidad. Se comenzó a considerar a la extensión como un proceso de construcción colectiva. Se pensaba que a partir del diálogo de saberes se fortalecían las tres misiones universitarias (CIN,2012).

Dos entrevistadas (G3 y G4) señalaron que fue relevante para la extensión contar con un reglamento de Prácticas Comunitarias[11] (PC) y las posteriores normativas aprobadas en las UA. Ambas referentes coincidieron que este tipo de prácticas en comunidad promovieron la extensión y permitieron que se sumaran más estudiantes y docentes a este tipo de actividades. En este sentido, la referente de una UA (G3) señaló “la aprobación del reglamento de Prácticas Comunitarias hizo que los estudiantes incorporan esta necesidad de hacer PC que obviamente están muy vinculadas a la extensión”.

Agregó que en la UA donde desarrolla sus funciones aprobó su Reglamento de PC en 2017. A partir del cual, se estableció “la creación de un campo de prácticas comunitarias, integrado por representantes de todos los departamentos y con un coordinador, uno para Santa Rosa y uno para Pico”. Consideró que esta normativa implicó “un avance importante a lo que es a las tareas de extensión para las y los estudiantes”. En concordancia, la otra entrevistada (G4) coincidió que las PC “ha generado este vínculo de la universidad con la comunidad” (G4).

Por lo tanto, se valoró la inclusión de las PC en las carreras de grado; porque permitieron sumar más estudiantes a las propuestas de extensión y promover el vínculo de la universidad con distintos sectores sociales. Esto coincide con lo expresado por Tommasino y Cano (2016) las prácticas socio comunitarias implementadas en distintas universidades pueden ser consideradas como una estrategia para integrar estudiantes al trabajo extensionista.

En las entrevistas se consultó a los/las referentes en relación con el marco normativo de la extensión en la UNLPam y en las distintas UA. A nivel de rectorado (G4) se especificó “tuvimos un compromiso importante que tenía que ver con jerarquizar la extensión”. Agregó se trabajó para “ordenar y rever lo que estaba escrito”. Además, se generaron “otras propuestas como fueron las Acciones y los Programas de Extensión”.

La referente de la UNLPam (G4) destacó la creación del “Consejo de Extensión”, con el objetivo de organizar “un ámbito institucional” para propiciar la “articulación con las UA”. La entrevistada, lo consideró como una “herramienta institucional importante para ese proceso de jerarquización”. Añadió se actualizó el “reglamento de becas” (G4).

Por lo descripto se puede percibir un fuerte compromiso institucional entorno a la jerarquización de esta función. Durante la gestión de la entrevistada se trabajó en la revisión del marco normativo vigente, se acordó y aprobó un nuevo reglamento de extensión, se crearon nuevas modalidades de presentación de propuestas como los Programas y las Acciones. Se actualizaron los reglamentos de PEU, PEUE y becas de iniciación a la extensión. Además, se creó el Consejo de Extensión con el fin de generar una red de trabajo entre rectorado y las UA.

Durante el año 2016, los Consejos Directivos de dos UA aprobaron los reglamentos de extensión. En este sentido, el referente de una de las UA (G1) afirmó fue relevante “para nosotros tener un reglamento de extensión y poder tener acciones”. Explicó “se hacían bastantes actividades de extensión o de transferencia que no estaban encuadradas dentro de los proyectos de investigación”. En relación con el marco normativo explicó “está prácticamente copiado del reglamento de investigación”. Destacó “todas las propuestas de extensión son evaluadas”. Agregó “una cosa que tenemos en cuenta en los proyectos de extensión es que si hay algún tipo de transferencia que no compita con actividades que puedan desarrollar nuestros graduados”. Además, enfatizó” le hemos asignado un monto de fondos” (G1).

En tanto, el referente de la otra UA (G2B) explicó “nosotros generamos un reglamento interno (…) hicimos que se pudieran presentar acá programas, proyectos o acciones de extensión que no necesitaran un financiamiento”. A partir de la normativa aprobada por el Consejo Directivo “se podía formalizar el proyecto y quedaba aprobado que eso también lo contemplaba el reglamento de la universidad, que las UA elaboraran reglamentos internos” (G2B).

Por lo expresado por los/as referentes institucionales, dos UA contaban con reglamento propio. Pero una sola de ellas destinaba un presupuesto para costear las propuestas acreditadas (G1). En la otra UA (G2B) el Consejo Directivo acreditaba los PEU/AEU previa evaluación. Las actividades de extensión eran aprobadas, pero no financiadas.

En un caso (G1) se explicó que el reglamento de extensión se basó en la normativa de investigación. Se destacó como una característica propia de esta UA, la posibilidad de acreditar en el marco de la extensión acciones vinculadas con la transferencia. Pero se explicitó, que las actividades planificadas no podían competir con el ejercicio profesional de los/las graduados/as de las carreras dictadas en la facultad

La tercera UA, no poseía una reglamentación propia. Los/las docentes podían presentar proyectos para ser evaluados y acreditados por el Consejo Directivo. La referente institucional (G3) señaló que el marco normativo era “el Reglamento de Extensión [de la UNLPam] (…) con varias flexibilidades y adaptaciones”. Manifestó la “necesidad que estamos viendo es una reglamentación propia de extensión que siga los lineamientos de la Universidad”. Explicó “la evaluación de las actividades de los programas, proyectos y acciones no las hacen evaluadores externos sino la Comisión de Extensión del Consejo Directivo”.

Además, señaló que no cuentan con un presupuesto destinado a esta función. Pero (…) “en la distribución del presupuesto de Ciencia y Técnica hay un ítem que valora la extensión para la asignación de presupuesto a los institutos”. Añadió “estamos debatiendo la necesidad de contar con un presupuesto propio para financiar” y “dar mayor impulso (…) a realizar convocatorias propias de extensión, habría que ver con qué características, capaz más acotadas en el tiempo de lo que plantea la reglamentación del Consejo Superior” (G3).

Es decir, la tercera UA no contaba con normativa propia y tomaba como referencia el reglamento de la UNLPam aprobado en 2014. La evaluación de los proyectos estaba a cargo de los/las consejeros/as directivos e integrantes de la comisión de extensión de dicho órgano de gobierno. En esta UA se analizaba la posibilidad de contar con una normativa y un presupuesto destinado a convocatorias propias. Se explicó que desde el presupuesto de la Secretaría de Ciencia y Técnica se otorgaba un porcentaje extra aquellos institutos que realizan extensión.

Como se mencionó anteriormente dos UA contaban con marcos normativos propios. Pero al analizar ambas resoluciones se percibieron tensiones entre la perspectiva de extensión que proponían y la consensuada en la UNLPam (descriptas en el capítulo correspondiente). En este sentido, es importante considerar lo expresado por López (2010) entorno al valor de la elaboración y aprobación de reglamentos. Este autor señala que el propósito es contar con instrumentos que ofrezcan una referencia para la organización, discusión, articulación y unificación de criterios en políticas de extensión. A partir de lo analizado, se generan interrogantes sobre el tipo de propuestas que se acreditan a nivel de los Consejos Directivos de las UA, al basarse en reglamentaciones que poseen visiones contrapuestas.

Otro aspecto abordado en las entrevistas fue el financiamiento. Las convocatorias que provienen del Consejo Superior y de una UA contaban con presupuesto. En dos UA los respectivos Consejos Directivos acreditaban PEU/AEU; pero no se los financiaba. Concuerda con lo expresado por Cano Menoni (2015) que en general los presupuestos destinados a la extensión son escasos, lo que dificulta consolidar propuestas y plantear objetivos político académicos a largo plazo.

En las entrevistas, otro tema abordado fue el reconocimiento académico de la extensión. Él y las entrevistadas (G1, G4 y G3) valoraron los cambios en la reglamentación de la carrera docente. La ex funcionaria (G4) consideró como “el paso fundamental” para jerarquizar esta función “la reforma de la Carrera Docente”. A partir de la cual se comienza a “equiparar la extensión a la investigación”. El referente institucional (G1) coincidió que “fue un click importante para empezar a pensar actividades de extensión con otra mirada”. Además “sirvan para sus carreras docentes”. En esta misma línea, la entrevistada (G3) consideró que esa valoración de la extensión hizo “que los docentes y las docentes empezaran a preocuparse por conseguir (…) que quede plasmado las actividades que hacían”.

Por lo expresado, se valoró el reconocimiento de la extensión en las carreras docentes. Se consideró que los cambios en la normativa favorecieron la jerarquización de esta función y propiciaron la participación de los/las docentes en este tipo de propuestas.

A partir de los proyectos y las acciones de extensión, las UA se vincularon con una gran variedad de instituciones/organizaciones. En dos UA (G1, G2A y G2B) se enumeraron diferentes organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que integraron los PEU. Además, en las tres facultades se mencionaron actividades con instituciones educativas.

El referente de una UA (G1) nombró proyectos con “la EPET 3, con CORPICO (…) con el municipio, con una ONG vinculada con el tema de discapacidad, con la Fundación para el Desarrollo Regional, con una empresa que se dedica al tema de reparación de equipos petroleros”. Destacó “es variado y más que nada teniendo en cuenta procesos de transferencia es lo que estamos vinculando nosotros” (G1). En tanto, en la otra UA (G2A) señaló “institucionalmente (…) el INTA, SENASA (…) la Dirección de Epidemiología, otras facultades y otras universidades. En lo privado muchísimos convenios para prácticas profesionales como establecimientos agropecuarios, laboratorios, veterinarias, municipios etc.”. Resaltó “estamos abiertos a vincularnos con quien sea necesario para lograr cumplir con los objetivos de la extensión universitaria “(G2A). Otro docente de la misma institución (G2C) consideró que la UA se vincula con “tres sectores que son bien marcados: municipalidades, los centros de salud y los colegios de nivel medio (…)” (G2C).

En contraposición, la referente de la tercera UA (G3) especificó que siempre se pensaban propuestas con sectores vulnerables y no se trabajaba con empresas. En sus palabras “básicamente trabajamos los y las docentes en escuelas, con bibliotecas, cooperativas, comisiones de fomento o con grupos más de autogestión, por ejemplo, desayunadores o grupos que se van conformando en los barrios. Siempre vinculados a sectores más vulnerables”. Remarcó “acá no trabajamos con empresas”. Señaló “capaz también tiene que ver con el perfil de la formación que brindamos”.

Por lo tanto, en las propuestas de extensión participaron un gran abanico de instituciones y organizaciones. Se percibieron diferencias entre las UA que podrían vincularse con las distintas maneras de pensar la extensión en cada una de ellas. Dos UA compartían miradas semejantes con relación a esta función e interactuaban con actores sociales similares. En una sola UA se priorizaba la vinculación con poblaciones vulnerables. En este sentido, Tommasino y Stevenazzi (2016) destacan que orientar la extensión al diálogo con los sectores sociales más postergados es una posibilidad de acercar la universidad al medio. Como así también ponen a los/las universitarios/as ante nuevos desafíos y orientan una agenda de prioridades que transforman las funciones universitarias.

Dos entrevistadas (G4 y G3) explicitaron la necesidad de incluir en los proyectos a más no docentes, graduados/as y estudiantes. En este sentido, la docente (G4) destacó la “necesidad de ampliar actores de la vida universitaria que se involucren con la extensión universitaria”. Consideró que es necesario sumar a más estudiantes, graduados/as y docentes a este tipo de propuestas. La otra referente institucional (G3) acordó en la importancia de “sumar no docentes, creo que ese un desafío como universidad podría plantearse y más graduados” (G3).

A la par, una entrevistada (G4) planteó la necesidad de generar procesos dialógicos y estar atentos/as a las demandas reales de la comunidad. En sus palabras había “gente que presentaba un proyecto, tenía la máxima evaluación; pero llegaba el momento, esa propuesta no había estado articulada con la demanda de la sociedad o con diferentes actores de la sociedad”. Como consecuencia “hubo casos de proyectos que se cayeron”. Resaltó la necesidad “de articulación con la comunidad” y “pensar cómo se arman”. Además, destacó la necesidad del “dialogo con la sociedad “y pensar las propuestas, desde la perspectiva que “nosotros podemos [como universidad] aportar con la comunidad y lo que la comunidad nos puede dar a nosotros (…)” (G4).

A partir de lo antes descripto, se podría pensar que, para evitar dificultades, desencuentros y conflictos durante la implementación de los proyectos, sería necesario promover espacios donde la comunidad pueda expresar sus necesidades y problemas. A la par, se podrían articular los aportes de los distintos actores universitarios y no universitarios para abordar las problemáticas reales y concretas.

En las entrevistas se indagó acerca de la integración de las funciones universitarias y se percibieron visiones contrapuestas. Dos entrevistados (G1 y G2A) relacionaron la investigación y la extensión con la difusión de resultados y de conocimientos producidos en el ámbito universitario hacia distintos sectores de la comunidad.

En una UA (G1) se explicó “se ha dado algunos casos de proyectos de investigación que han finalizado y que de alguna manera continúan como proyecto de extensión”. Destacó “es interesante porque (…) están volcando procesos de investigación a otra actividad de extensión vinculada con el medio” (G1). En este sentido, en otra UA (G2A) se pensaba “se realiza la investigación, se toman los datos, hay que llevar ese desarrollo tecnológico al territorio y eso se logra a través de la extensión”.

Ambos entrevistados (G1 y G2A) consideraban la relación entre las funciones, como eslabones de una misma cadena. Se finalizaba una investigación y el paso natural posterior era generar un proyecto de extensión para “volcar” en la comunidad los conocimientos producidos. Esta idea se podría vincular con la tradición positivista transferencista planteada por Cano Menoni (2017). Desde esta perspectiva la extensión es parte del circuito ciencia- innovación- aplicación. Se vincula la ciencia con la investigación y a la extensión con la aplicación.

Durante la entrevista, el referente (G2A) consideró la relación entre investigación y extensión como de “retroalimentación a la inversa”. Explicó “el extensionista que realiza una práctica (…) también visualiza cuestiones a resolver “y “tiene que recurrir a la investigación para generar el desarrollo tecnológico”. Añadió “los resultados de la investigación sirvan para llevarlo después a la extensión” y también desde “la extensión se tome la información para generar la investigación”. Destacó “en ese marco creo que los proyectos o los programas de extensión pueden retroalimentar algunos proyectos de investigación” (G2A).

Se planteaba que a partir del trabajo en terreno surgían preguntas que después podían generar nuevas investigaciones. Pero parecería que no se consideraba a la comunidad como portadora de saberes y de experiencias. Desde esta visión esbozada por el entrevistado, los/las universitarios/as detectan nuevos problemas que se transforman en preguntas que originan investigaciones y retroalimentan el mismo proceso. Por lo cual, se sigue considerando al conocimiento y al método científico como el único válido.

En este sentido, Tommasino (2017) propone otros formatos de investigación “que tienen que ver con la co- producción de conocimientos” (p.159). Este autor, plantea dos rupturas “una, la agenda de investigación, qué investigar, que es cuestionada por un proceso de extensión y cómo investigar” (Tommasino, 2017, p.159-160). Es decir, es necesario con las prácticas extensionistas replantearse no solamente los temas a investigar; sino la manera en que se produce el conocimiento.

En contraposición, otro entrevistado (G2B) pensaba que eran dos funciones incompatibles. En sus palabras “siempre digo el que es extensionista es extensionista y el que es investigador es investigador”. Señaló “puede hacer alguna investigación el extensionista y el investigador puede hacer algo de extensión”. Pero “en la esencia al que le gusta la extensión es más fácil que haga extensión” (G2B). Además, a partir de lo expresado en la entrevista, se podría percibir que se relacionaba a la extensión como un “gusto” o una elección y no como una función sustantiva.

En tanto, otra entrevistada (G4) señaló que la integración de la extensión al currículo universitario y la vinculación con la investigación fueron los puntos más débiles de la gestión. Al respecto manifestó como una cuestión “que tenemos pendiente, que fue enunciada y que hemos hecho alguna capacitación y que empezamos hacer algunas cuestiones; pero que está para desarrollar, tiene que ver con la curricularización de la extensión”.

Otro aspecto “que tiene que ver con algo que se te va de tu periodo [de estudio] que a mí me pareció muy interesante” fue “la convocatoria específicamente de proyectos de extensión que estuvieran vinculados a proyectos de investigación”. Destacó que le parecía “una línea interesante para desarrollar”. Resaltó la idea de “insertarla en el proceso de enseñanza y de aprendizaje” como así también “insertarla en la investigación”. Indicó “nosotros estamos ahí, iniciando ese proceso” (G4). En el mismo sentido, otro referente (G2C) manifestó “falta camino por recorrer (...) no es la vinculación que todos pensamos o queremos (…) pero se está progresando en ese camino, de la verdadera integración. En que uno sea la fuente del otro” (G2C).

La docente que fue secretaria de extensión de la UNLPam destacó la primera convocatoria lanzada por el Consejo Superior en el año 2018, que promovió proyectos de extensión articulados con proyectos de investigación acreditados. Esto fue valorado como un avance hacia la integración de estas dos funciones.

A partir de lo expresado en las entrevistas, sería necesario generar espacios para trabajar en la articulación de las funciones o en las denominadas prácticas integrales. Como señala el CIN (2012) la integración entre la extensión y la docencia promueve la formación de ciudadanos/as críticos/as, comprometidos/as y futuros/as profesionales que puedan desenvolverse en escenarios complejos. Por otro lado, la integración con la investigación, no solamente busca una apropiación social de los conocimientos; sino la generación de conocimientos socialmente acordados.

Todavía en las UA parecería concebirse a la extensión como una función aislada y separada de la vida universitaria. Pensar desde las prácticas integrales, implicaría cuestionar el paradigma clásico y la extensión como gueto de extensionistas, su aislamiento y su apelación exclusiva a la militancia. La abre al debate y a la fundamentación académica, cuestiona y reconfigura la investigación, los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Todo esto cambia a la universidad (Tommasino, Medina y Toni, 2018).

En tres casos (G4, G3 y G2C) se describió a la extensión como la misión menos desarrollada en el ámbito universitario. Una de las entrevistadas (G4) señaló “se dice (…) es la niña pobre de las funciones sustantivas de la universidad”. Otra referente (G3) coincidió “siempre decimos que ha venido siendo como la hermana menor, digamos como la pata más débil, de esas tres funciones que tiene la universidad”. Las imágenes “hermana menor”, “niña pobre” o “la pata más débil” empleadas por las dos entrevistadas para describir esta función representan el pensamiento que primó durante muchos años en nuestras universidades.

La entrevistada (G3) explicó la docencia es “la que ocupa la mayor carga horaria de las y los docentes (…) le sigue investigación y un tercer lugar y como bastante relegada en todo caso extensión”. Pero aclaró “creo igualmente que a partir de los últimos años se ha dado todo un debate y a partir de distintas convocatorias y financiamiento” la “extensión ha profundizado y ha ido avanzando mucho más. Pero es un desafío permanente” (G3). Esta idea es compartida por el entrevistado (G2C) “a medida que se vaya internalizando lo que es la extensión en todos los docentes va ir creciendo (…)” (G2C). En esta misma línea (G4) expresó “creo que vamos por un camino que es interesante” y se ha “movilizado a diferentes integrantes de la comunidad universitaria”. En concordancia, otro secretario (G1) afirmó” estamos viendo que muchos docentes están considerando la alternativa de dirigir o participar en propuestas [de extensión] en forma más contundente”.

En los últimos años se observa en la UNLPam un mayor desarrollo de esta función. En las tres UA se reconoce un incremento en la presentación de propuestas de extensión durante el periodo de estudio. Uno de los entrevistados (G1) señaló (…) “se están volcando más a las que tenemos acá” [reseña las convocatorias provenientes del Consejo Directivo de la UA]. Otro referente (G2C) afirmó “el interés ha ido creciendo año a año”. En esta misma línea, la otra entrevistada (G3) expresó “ha tenido un crecimiento, una profundización y complejización que en un periodo de tiempo de 10 años ha sido importante”. Recordó “cuando yo ingresé eran muy pocos los y las docentes que hacían extensión y ahora está presente la necesidad de hacer extensión y que es una función más” (…). Agregó “el que no hace extensión sabe que es algo pendiente, que tiene que hacer” (G3).

En las tres UA se coincidió en una mayor participación de los/las docentes en este tipo de propuestas. Se vinculó el incremento en el número de proyectos, con la aprobación de reglamentos que buscaron institucionalizar, jerarquizar y reconocer esta función universitaria en las carreras docentes, concursos y en otras instancias de la vida universitaria.

En tanto, la docente, que fue secretaria de extensión de la UNLPam (G4) compartió lo expresado por los referentes institucionales. Manifestó “creo que fue una cosa, así como que explotó la extensión; pero ahora falta que esto tenga un mayor alcance y falta también después en trabajar en ampliar las propuestas”. Resaltó la necesidad de “salir del círculo de un grupo (…) no es la mayoría de los docentes y estudiantes que hagan extensión, ese es un paso que falta dar “(G4).

Se compartió el incremento en las propuestas; pero se consideró necesario ampliar los alcances de esta función. Como así también promover que más integrantes docentes, estudiantes, no docentes y graduados/as se sumen a este tipo de propuestas.

A partir de los marcos normativos se promovió la institucionalización, jerarquización y reconocimiento se comenzó a visibilizar y valorar esta función sustantiva. Otro aspecto no menor es la asignación presupuestaria para convocatorias de distintas modalidades como programas, proyectos, acciones y proyectos vinculados con investigaciones.

Las reglamentaciones, la asignación presupuestaria, los reconocimientos institucionales y académicos se pueden considerar como incentivos muy importantes. Pero a la par, sería fundamental promover espacios para poder pensar propuestas desde una visión dialógica y de la integralidad de las funciones. Como así también generar encuentros entre docentes, no docentes, estudiantes, graduados/as, actores sociales, referentes institucionales u organizacionales para poder conocer necesidades, problemáticas y proponer intervenciones que busquen un mutuo beneficio. Además, promover propuestas que aborden la complejidad de los problemas reales desde la interdisciplinaridad y la necesidad de la construcción de conocimiento a partir de la interacción de los saberes académicos y comunitarios.

Sería fundamental reflexionar acerca de los tipos de vínculos que se propician desde la universidad. Como señala Cano Menoni (2010) sería sustancial preguntarse ante una determinada práctica cómo se puede acercar a la formación integral, a la creación de conocimiento, al diálogo de saberes y con un fin transformador. Esto requiere momentos de encuentro, de formación y de trabajo en conjunto.

11. El Reglamento de Prácticas Comunitarias (PC) de la UNLPam fue aprobado el 16 de noviembre de 2011 por la Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 297. Se las considera como espacios de aprendizajes donde se ponen en juego saberes y actitudes para abordar diferentes situaciones de intervención social (…). Las PC pueden incorporarse bajo modalidades de módulos, talleres, espacios de prácticas ya existentes, proyectos de voluntariado, de extensión, de investigación, entre otros. Las PC son de carácter obligatorio y los/as estudiantes deben acreditar 40 horas como mínimo para obtener el título de grado.

La extensión y su inserción curricular en la UNLPam: desafíos y oportunidades

Camilloni (2013) invita a repensar los desafíos que afronta la universidad para formar profesionales que puedan afrontar la incertidumbre y la complejidad que caracterizan a los problemas reales. Para ello, propone integrar una sólida formación teórica con la educación experiencial[12]. Desde esta perspectiva se vincula el aprendizaje académico con la vida real.

Las prácticas en contextos reales pueden ser consideradas como una oportunidad para evaluar alternativas de intervención, reflexionar, plantear nuevas preguntas, establecer prioridades, planificar tareas, relacionar y resignificar conocimientos teóricos. Como así también poder comprender las redes que se construyen en los ámbitos laborales y comunitarios. Estas actividades en el marco de propuestas de extensión dialógica se llevan a cabo entre estudiantes, docentes, actores sociales e institucionales.

En consecuencia, es necesario repensar la enseñanza, la investigación y la extensión para abordar la complejidad e incertidumbre de los nuevos contextos donde los/las futuros/as graduados/as ejercerán sus profesiones. Entre los desafíos, se podría mencionar la necesidad de propiciar procesos de enseñanza y de aprendizaje en escenarios reales. Sumar otras voces y saberes que puedan interactuar con los conocimientos construidos en el ámbito universitario. Como así también promover la integración de las funciones sustantivas, los abordajes interdisciplinares e intersectoriales para abordar problemáticas concretas y reales.

En relación con lo antes señalado, concebir al currículo como proyecto educativo “implica una definición que excede la determinación de contenidos informativos, habilidades y estrategias de enseñanza para plantear necesariamente la vinculación de la docencia con la investigación y la extensión, como rasgo definitorio del proyecto institucional en formación” (Camilloni, 1999, p.11). Por lo tanto, es necesario que la interrelación entre las misiones de la universidad se evidencie en los planes, los programas de estudios y en las prácticas áulicas de nuestras universidades.

Se analizaron los planes de estudios de las carreras de grado ofrecidas por las tres Unidades Académicas (UA) de la UNLPam sede General Pico. Se indagó los vínculos entre universidad y comunidad, la visión de extensión, su inserción curricular y la integración de las funciones universitarias en los diferentes diseños curriculares.

La oferta académica de grado de la sede General Pico de la UNLPam durante los años 2010 a 2017, incluía una carrera de pregrado, diez carreras de grado presenciales y una bajo modalidad a distancia.

La Facultad de Ciencias Humanas ofrecía los profesorados de: Ciencias de la Educación, Educación Primaria e Inicial y dos licenciaturas en Ciencias de la Educación (una presencial y otra semipresencial). En tanto, la Facultad de Ciencias Veterinarias proponía la carrera Medicina Veterinaria. Por último, la Facultad de Ingeniería ofrecía la carrera de pregrado Analista programador y cinco Ingenierías: Computación, Sistemas, Industrial, Electromecánica y Electromecánica con orientación en automatización.

Como se mencionó anteriormente, la Facultad de Ciencias Humanas, sede Pico, proponía cuatro carreras de profesorados y dos licenciaturas, una de ellas bajo la modalidad de educación a distancia. Los planes de estudio vigentes de las carreras habían sido modificados y aprobados por el Consejo Superior de la UNLPam, entre los meses de diciembre del 2009 y febrero del 2010. Uno de los motivos por los cuales se modificaron los diseños curriculares obedeció a la implementación de la Ley de Educación Nacional 26206/06, que implicó una reestructuración del sistema educativo argentino.

Se analizaron los planes de estudio de las carreras: Profesorado de Educación Inicial, Profesorado en Educación Primaria, Profesorado en Ciencias de la Educación, Licenciatura en Ciencias de la Educación presencial y a distancia. Aprobados por las Resoluciones del Consejo Superior de la UNLPam Nº 250/2009; 251/2009; 013/2010; 014/2010 y 015/2010 respectivamente. En los diseños curriculares se explicita que se corresponden con los fines y los objetivos de la UNLPam y se asegura el “cumplimiento de las funciones de la Universidad: la formación de profesionales idóneos” (…) “el desarrollo de investigaciones que contribuyan a la producción de conocimientos y la promoción de actividades de extensión universitaria” (…) (Resoluciones del Consejo Superior de la UNLPam Nº 250/2009; 251/2009; 013/2010; 014/2010 y 015/2010).

En todas las carreras se especifican las tres funciones sustantivas establecidas por el Estatuto de la UNLPam. Además, se piensa la relación entre la universidad y la sociedad como de “retroalimentación mutua”. En ese sentido, Camilloni (2015) destaca que la interacción comunidad y universidad genera beneficios mutuos. En estos procesos, la universidad se enriquece con los aportes de temas reales que contribuyen al trabajo académico y a la construcción de agendas de investigación. Por otro lado, la comunidad también se beneficia, porque obtiene respuestas, colaboración y conocimientos que les permiten identificar y solucionar distintas problemáticas (Camilloni, 2015).

En los nuevos diseños curriculares de los profesorados y las licenciaturas se plantea el Campo de las Prácticas[13] como un eje integrador en el plan de estudios. Se promueve una actitud investigativa, de reflexión, se resignifican los procesos colaborativos y se valora la dimensión ética-política. Estos espacios curriculares comienzan desde primer año. Se proponen prácticas en distintos ámbitos comunitarios como bibliotecas, organizaciones sociales, entre otros. Por lo tanto, no se centra solamente en los aspectos técnicos, vinculados a “aprender a enseñar en las aulas”.

Los espacios de las Prácticas son propicios para el desarrollo de la “ciudadanía activa” a través de la “acción colectiva y social”. Permiten que el/la estudiante se piense como “sujeto trabajador y miembro de una comunidad política colectiva”. Se establece a lo largo de todos los años, la implementación de instancias de socialización de las prácticas realizadas, donde participen estudiantes, docentes de las distintas instituciones, organizaciones barriales, etc. El propósito de estos encuentros es compartir conocimientos y experiencias construidos en estas prácticas (Resoluciones del Consejo Superior de la UNLPam Nº 250/2009; 251/2009; 013/2010; 014/2010 y 015/2010).

Se podría pensar este trayecto de las prácticas como espacios que propician la vinculación de la universidad con la comunidad, a partir de procesos dialógicos. Se propone la formación de los/las estudiantes en escenarios reales, en interacción con distintos actores sociales y se generan ámbitos de reflexión entre la comunidad universitaria, organizaciones sociales y referentes institucionales. Este tipo de propuestas, en realidades concretas implica enseñar, aprender y resolver problemáticas con la población involucrada (Tommasino y Rodríguez, 2011). En la misma línea de pensamiento, Camilloni (2013) destaca que plantear actividades en situaciones auténticas permite alcanzar fines educativos y comunitarios al mismo tiempo. Facilita la implicación personal y el desarrollo de la responsabilidad, la autonomía, la capacidad de tomar decisiones y la construcción de la ciudadanía.

Por lo tanto, el Campo de las Prácticas posibilita a los/las estudiantes realizar actividades en distintos ámbitos comunitarios y comprender la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se busca una formación integral, no limitada únicamente a contenidos curriculares y disciplinares. El trabajo en la comunidad aporta la posibilidad de escuchar otras voces, interactuar con distintos actores sociales e institucionales, intercambiar opiniones y saberes para la toma de decisiones.

En el caso de Medicina Veterinaria, el plan de estudio vigente fue aprobado por la Resolución del Consejo Superior Nº 126/2008. En relación con la manera de pensar la integración de las funciones y los vínculos con la comunidad se transcriben fragmentos de los objetivos planteados en el diseño curricular: “formar recursos de alta calidad para la docencia, la investigación y la extensión, con el objeto de dar continuidad y perfeccionar la actividad universitaria” (…), “conformar un polo de docencia, investigación y extensión, destinado a estimular el cambio y el crecimiento socioeconómico de la región” (…), “construir un centro de promoción de cambio sociocultural “ (...), “ constituir un apoyo eficiente a la actividad municipal, provincial y nacional y a las empresas y emprendimientos” (…), “ brindar asesoramiento y servicios a las distintas instancias de la sociedad” (…), “conformar una red interinstitucional destinada al intercambio y la colaboración”(Resolución del Consejo Superior Nº 126/2008).

En el Plan de estudio de esta carrera se especifican las tres funciones previstas por el Estatuto de la UNLPam. Por lo prescripto se podría suponer que la vinculación con la sociedad parte de la producción de conocimiento y la formación de profesionales e investigadores (Guelman, 2014). Se podría pensar que el conocimiento producido en este ámbito se “comparte” con distintos actores sociales e institucionales para propiciar procesos de cambios sociales, culturales, productivos y económicos que mejoren la calidad de vida de la comunidad. Como señala Tomatis (2017) se conforman “espacios privilegiados donde se encuentran los sujetos poseedores de conocimiento frente al resto de la sociedad” (p.16).

Es decir, primaría la idea que existe un único conocimiento válido el científico, académico y universitario; en desmedro de otros saberes. Esto propiciaría la generación de propuestas asistencialistas que ocultan los aportes que realizan los distintos grupos sociales a la universidad (Guelman, 2014). Según lo indicado por el diseño curricular se podría inferir que existiría una relación con la comunidad de tipo unidireccional. La UA aportaría conocimientos productivos, sanitarios y/o económicos para que la comunidad los incorpore y los aplique. Se podría hipotetizar que la Facultad no considera que la comunidad aporta a la formación de los/ las estudiantes y a la inclusión de temas en las agendas de investigación y de extensión.

La tercera UA con sede en General Pico, como se señaló anteriormente proponía una carrera de pregrado y cinco de grado. Se analizaron los planes de estudio vigentes que fueron aprobados entre 2014 y 2017. En esos años se modificaron los diseños curriculares de las carreras Ingeniería electromecánica, Ingeniería electromecánica con orientación en Automatización industrial, Analista programador, Ingeniería Industrial e Ingeniería en Sistemas por las Resoluciones del Consejo Superior de la UNLPam Nº 375/2014; 376/2014; 129/2016; 146/2017 y 213/2017 respectivamente. Se implementaron cambios para cumplir con los requerimientos de acreditación de las carreras a nivel nacional. Además, se creó la carrera Ingeniería en Computación por Resolución Consejo Superior de la UNLPam 242/2015.

En los diseños curriculares analizados no se hace referencia a la integración de las funciones universitarias. Esta es una diferencia con las otras dos UA, en cuyos planes de estudio si se evidencia la relación entre las misiones, establecidas por el Estatuto.

Se trascriben fragmentos que pueden dar indicios de cómo se concibe el vínculo entre universidad y sociedad (…) “satisfacer la demanda de una sociedad cambiante, exigente y expectante de verdaderos niveles de calidad de vida” (…), “consolidar la Facultad como centro científico- tecnológico, dando respuestas sólidas a las necesidades y demandas actuales, teniendo como pilar fundamental sus actores institucionales” (...), “aportar resultados innovadores en el campo de los componentes (…) de los sistemas de computación y de los equipos controlados por computadoras, mediante tareas de Investigación y Desarrollo Tecnológico, los que puedan ser aplicados en la generación de bienes y servicios para la Sociedad” (Resoluciones del Consejo Superior de la UNLPam Nº 375/2014; 376/2014; 242/2015; 129/2016; 146/2017 y 213/2017).

Se pueden advertir semejanzas con la Facultad de Ciencias Veterinarias, en la manera de concebir a la universidad como “centro de conocimiento”, vinculada a la producción de conocimiento y a la formación de especialistas, profesionales e investigadores (Guelman, 2014). Los vínculos universidad y comunidad se pensarían desde el aporte de conocimiento y tecnología para satisfacer necesidades y demandas sociales.

En todos los diseños curriculares se incorpora el espacio Práctica Comunitaria. Se lo considera “un espacio para abordar diferentes situaciones de intervención social que propicien el contacto solidario de los estudiantes con la realidad”. Se establece que los/las estudiantes deberán “desarrollar una práctica de intervención social que enriquezca su formación profesional y humanística en asociaciones civiles, organizaciones sociales sin fines de lucro, ONG, cooperativas e instituciones públicas”. Se le asigna una carga horaria de 40 horas (Resoluciones del Consejo Superior de la UNLPam Nº 375/2014; 376/2014; 242/2015; 129/2016; 146/2017 y 213/2017).

En el caso de las distintas carreras de Ingeniería se incluyen en “otros requisitos” la acreditación de las Prácticas Profesionales Supervisadas y las Prácticas Comunitarias. No se especifica en que momento de la carrera se pueden acreditar ni otros requerimientos a cumplimentar.

La inclusión de las Prácticas Comunitarias como espacios curriculares, en los planes de estudio de las carreras dictadas en la Facultad de Ingeniería se fundamenta en la necesidad de cumplir con la Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 297 del año 2011. En el artículo 9, de la normativa antes mencionada se establece que todos los diseños curriculares que se presenten para su aprobación y/o modificación a partir del 1 de enero de 2013, deben incorporar las Prácticas Comunitarias.

En relación con lo antes señalado, en el mes de junio del año 2017 se aprobó una modificación del plan de estudio de la carrera Medicina Veterinaria por Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 188/2017. A pesar que no estaba vigente en el periodo de estudio de esta investigación, se consideró importante su análisis porque se incluye como asignatura las Prácticas Comunitarias. También en la fundamentación se explicita que su incorporación al plan de estudio se realiza en cumplimiento de la reglamentación del Consejo Superior antes mencionada.

Para contextualizar las Prácticas Comunitarias en la UNLPam, se las piensa como “espacios de aprendizaje donde se ponen en juego saberes y actitudes para abordar diferentes situaciones de intervención social que propicien el contacto solidario de los estudiantes con la realidad” (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 297/2011. Artículo 1).

Tomassino y Cano Menoni (2016) destacan que, en muchas universidades argentinas, entre las ellas la UNLPam, surgen las denominadas Prácticas Socio Comunitarias o Comunitarias como una estrategia de integrar a los/las estudiantes a actividades de extensión. En igual sentido, Cecchi, Pérez y Sanllorentis (2013) señalan que en muchas instituciones de nivel superior se convierte en un requisito para la graduación, la realización de experiencias de trabajo en territorio.

En el caso de la UNLPam se establece en la normativa, que las Prácticas Comunitarias son obligatorias y los/las estudiantes tienen que acreditar un mínimo de 40 horas para obtener el título de grado. Se plantean como propósitos consolidar la integración de la universidad con la sociedad y contribuir con la formación integral. En la reglamentación se proponen distintas modalidades para su implementación como módulos de asignaturas, seminarios, talleres, espacios de prácticas ya existentes en los diseños curriculares, proyectos de extensión, de investigación o institucionales, entre otros. Estas prácticas se desarrollan en forma gratuita en asociaciones civiles, organizaciones sociales sin fines de lucro, cooperativas, instituciones públicas, etc. (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 297/2011).

Retomando la actualización del plan de estudio de la carrera Medicina Veterinaria aprobado por Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 188/2017, se considera a las Prácticas Comunitarias como “espacios de aprendizaje donde se ponen en juego saberes y actitudes para abordar situaciones de intervención social”. Se destaca que el contacto de los/las estudiantes con la realidad permite “desarrollar valores de ciudadanía, adquirir diversas visiones del mundo y desarrollar una mirada reflexiva del entorno” (…) (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 188/2017).

Se establece que se pueden acreditar en cualquier momento de la carrera. En cuanto a su implementación se señala que se incorporan a las acciones que se llevan adelante en la UA. Como así también, pueden surgir a partir de propuestas recibidas de la comunidad. En este último caso, el Consejo Directivo tendrá que analizar y aprobar (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 188/2017). En esta actualización del plan de estudio, se incorporan las Prácticas Comunitarias como una asignatura. Pero no se modifican los objetivos ni perfiles profesionales del diseño curricular anterior.

Como fue señalado, en los planes de estudio parecería pensarse la relación entre las dos UA y la comunidad de manera unidireccional; donde la sociedad se beneficiaría del conocimiento producido y aportado por la universidad. Pero no podría visibilizarse los beneficios que recibe esta institución educativa al vincularse con la comunidad. Esta manera de pensar la relación universidad y sociedad expresada en distintas secciones de los diseños curriculares entraría en tensión con la manera de concebir las Prácticas Comunitarias. Por lo que se generan interrogantes en relación con los tipos de prácticas que se propiciarán en estas UA.

Reglamentos de Prácticas Comunitarias de las Unidades Académicas

A partir del análisis de distintos documentos como planes de estudios y propuestas acreditadas en que se incluían las Prácticas Comunitarias se decidió indagar sus marcos normativos. Autores como Tomassino y Cano (2016) y Cecchi, Pérez y Sanllorentis (2013) las consideran como una posibilidad de integrar al currículo el trabajo en territorio y proponer prácticas integrales.

El Programa de Prácticas Comunitarias de la UNLPam se encuadra en la propuesta del CIN (2012) de incorporar en el currículo universitario, diversas modalidades de aprendizaje experiencial e integrar las tres funciones sustantivas. Se pretende lograr una formación de un/a profesional crítico/a y comprometido/a con su realidad. Asimismo, se enfatiza que tienen que implementarse en diálogo con distintas instituciones y organizaciones sociales, abarcar la identificación de problemas, la planificación de propuestas, su ejecución y su evaluación de intervenciones.

En la UNLPam se estableció que las Prácticas Comunitarias serían de carácter voluntario entre los ciclos lectivos 2012 -2016 y obligatorias a partir del 2017 (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 297/2011). Esto generó la aprobación en las tres UA de normativas para implementarlas. En el análisis de las reglamentaciones se tuvo en cuenta: cómo se las pensaba desde su fundamentación, implementación, evaluación y acreditación. Se consideró el vínculo entre estas prácticas y los planes de estudios; a partir de su inserción curricular. Además, se analizó como se planteaban las relaciones entre universidad y comunidad.

La Facultad de Ciencias Humanas reglamentó las Prácticas Comunitarias en marzo de 2017. Se las concibe como “espacios de aprendizaje integrales y transversales donde se ponen en juego saberes y actitudes para abordar situaciones de intervención social que propicien el contacto solidario de las y los estudiantes con la realidad” (Ordenanza Consejo Directivo Facultad de Ciencias Humanas Nº 083/2017. Artículo 1). En sus fundamentos se destaca que permiten articular contenidos curriculares con las necesidades y demandas de la sociedad a partir de un vínculo transformador mutuo.

Se explicita que están destinadas al conjunto de la comunidad; pero especialmente a los sectores más vulnerables, con el propósito de generar transformaciones en el campo social. Se considera que colaboran en la integración de las funciones universitarias. Se pretende que los/las estudiantes puedan desarrollar habilidades, valores de ciudadanía y construir diversas visiones del mundo. Este proceso parte de la reflexión sobre la realidad con el propósito de transformarla a partir del compromiso y la participación social.

A partir de los análisis realizados se percibe coherencia entre los diseños curriculares y el reglamento de las Prácticas Comunitarias. Se piensa la relación universidad y comunidad como de beneficio mutuo y de transformación.

Este tipo de propuestas en realidades concretas, a la “intemperie del aula”, implica enseñar, aprender y resolver problemáticas con la población involucrada (Tommasino y Rodriguez, 2011). En concordancia, Cecchi, Pérez y Sanllorentis (2013) destacan que los aprendizajes en contextos reales, propician la relación dialógica de saberes, la integración de las funciones, la interdisciplinaridad y la formación integral. Además, compromete a los/as estudiantes a involucrarse en problemáticas sociales.

En la normativa de esta UA se explicita que estas prácticas están dirigidas principalmente a los sectores más vulnerables. Esto ofrece la posibilidad de acercar a la universidad al medio y plantea a los/las universitarios/as nuevos desafíos. Les permite interrelacionar el conocimiento académico con otros saberes, lo que transforma la enseñanza y el aprendizaje (Tommasino y Stevenazzi, 2016).

La reglamentación de la Facultad de Ciencias Humanas les suma a los propósitos de las Prácticas Comunitarias, establecidos en la Resolución Consejo Superior Nª297/2011, la construcción de “saberes socialmente significativos”.

Se transcriben fragmentos de los objetivos que destacan el valor integral, formativo y transformador de estas prácticas: “promover la inclusión social de los sectores más desfavorecidos con el fin de transformar la realidad”, “contribuir con el desarrollo local y ampliar los recursos en poder de la comunidad”, “trabajo participativo, interdisciplinario e intersectorial”, “valores de ciudadanía”, “miradas reflexivas y críticas”, “construir saberes socialmente significativos”, “ desarrollo de competencias afines con el ejercicio profesional”; “integrar las funciones estatutarias”.

Se las piensa como espacios que propician la formación integral de los/las estudiantes. A partir del diálogo de saberes se pretender abordar problemáticas reales en conjunto con la comunidad. En relación con lo antes mencionado, Cecchi, Pérez y Sanllorentis (2013) subrayan que las Prácticas en Comunidad favorecen la formación integral de los/las estudiantes; si se implementan desde una perspectiva dialógica y transformadora.

En el caso de la Facultad de Ciencias Humanas se constituye el Campo de las Prácticas Comunitarias como el espacio institucional responsable de su coordinación y acreditación. Depende de la Secretaria Académica y está integrado por dos coordinadores/as correspondientes a cada sede. Se explicitan como funciones: proponer proyectos institucionales de Prácticas Comunitarias, evaluar las propuestas y avalar los informes que presenten los y las estudiantes (Ordenanza Consejo Directivo Facultad de Ciencias Humanas Nº 083/2017).

En concordancia con la normativa que enmarca este tipo de prácticas en la UNLPam, se determina que son obligatorias. Se tienen que acreditar, un mínimo de 40 horas; 10 se corresponden con contenidos teóricos y los 30 restantes con prácticas en territorio. Se explicitan los contenidos mínimos del espacio Curricular Prácticas Comunitarias[14],se establece que es transversal a todas las carreras y se tiene que garantizar su cursado, al menos cuatrimestralmente.

En la normativa de esta UA se indican cuatro modalidades[15] para enmarcar las prácticas comunitarias en terreno. Se mencionan los proyectos institucionales, los de extensión, las propuestas de cátedra y por solicitud de los/las estudiantes. El o la docente responsable tiene que certificar el cumplimiento del plan de trabajo, la carga horaria y elaborar un informe que describa la práctica realizada, los logros alcanzados y las dificultades en el desarrollo de la propuesta.

Se explicitan las formas de evaluación de las Prácticas Comunitarias. El/a coordinador/a del Campo de las Prácticas tiene que certificar el cumplimiento de la carga horaria. El /la estudiante tiene que presentar un informe final escrito, que puede ser en carácter grupal, evaluado por el/la docente responsable. En este proceso de evaluación pueden participar los miembros de la organización en la que se desarrolló esta práctica. Una vez que se aprueba el informe final se realiza una instancia de intercambio con la organización en que se llevó a cabo la práctica (Ordenanza Consejo Directivo Facultad de Ciencias Humanas Nº 083/2017).

En la evaluación se plantean distintos momentos de reflexión con estudiantes, docentes y actores sociales e institucionales. Como señala Stevenazzi y Tommasino (2017) es necesario generar espacios que permitan la reflexión en torno a necesidades, problemas e intervenciones posibles. En estos ámbitos tienen que participar los actores universitarios y extrauniversitarios. Es fundamental promover relaciones horizontales y que busquen pensar los vínculos entre universidad y sociedad desde el diálogo (Stevenazzi y Tommasino, 2017).

Los momentos de intercambio con distintos actores sociales permiten repensar el camino transcurrido, plantearse preguntas sobre las acciones realizadas, identificar necesidades/problemáticas y propiciar nuevas intervenciones. Asimismo, estos encuentros favorecen la interacción entre saberes académicos y comunitarios. Son instancias en las que se benefician tanto la comunidad como la universidad; porque permiten reflexionar, analizar lo trabajado y planificar nuevas intervenciones.

La Facultad de Ciencias Veterinarias reglamentó las Prácticas Comunitarias en diciembre de 2017, por Resolución N º 348 de su Consejo Directivo. En la normativa se utiliza la misma definición de Prácticas Comunitarias de la Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 297/2011.

Distintos fragmentos correspondientes a la fundamentación, visión, misión, propósito y objetivos podrían dar cuenta como se piensa la relación con la comunidad: “colaboración mutua”; “oportunidad para la institución de devolver y contribuir con la función social”; “contribuyen a la comprensión y resolución de problemas sociales vinculados con la salud, producción y ambiente”; “planificación, implementación y evaluación de proyectos e intervenciones sociales relacionados con la Medicina Veterinaria”; “abordaje interdisciplinario y trabajo con diversos actores”; “puesta en juego de sus saberes disciplinares, populares y cotidianos en terreno”; “actividad superadora y distinta a un voluntariado”; “oportunidad para generar transformaciones, innovar en la organización de actividades” ; “ampliar la socialización de conocimiento instituido en nuestra Facultad”; “integrar a nuestra Facultad con la sociedad“; “formación integral”; “estudiantes desarrollen la solidaridad a partir de la puesta en práctica de sus saberes académicos en distintos ámbitos”; “contacto de los estudiantes con situaciones reales”; “promover el desarrollo en los estudiantes como la solidaridad, el bien común y el respeto por el ámbito sociocultural que los contiene”; “valores de ciudadanía promoviendo una mirada reflexiva y critica” (Resolución del Consejo Directivo Facultad de Ciencias Veterinarias N º 348/ 2017).

Se considera que las Prácticas Comunitarias permiten a los/las estudiantes conectarse con la realidad a partir del vínculo con distintos sectores de la comunidad y en situaciones muy diversas. Se las puede pensar como oportunidades para afianzar el compromiso ético de los/las universitarios/as y contribuir a la resolución de problemas concretos (Arocena, 2011). Es decir, este tipo de prácticas promueve la construcción de aprendizajes en contextos reales a partir de la conjunción de los conocimientos académicos y los saberes populares. Permiten la interacción con diferentes actores sociales y se favorecen abordajes interdisciplinarios e intersectoriales.

Por otro lado, es fundamental considerar los tipos de vínculos que se establecen con la sociedad. Como se mencionó anteriormente, históricamente, la universidad construyó sus relaciones a partir de la superioridad del conocimiento científico y como proveedora/ distribuidora de información. Pero las prácticas en comunidad requieren pensar otras formas de estructurar el vínculo con la comunidad (Tommasino y Stevenazzi, 2016).

En la reglamentación de las Prácticas Comunitarias en esta Facultad se evidencian visiones contrapuestas acerca de la relación de la universidad con la sociedad. Aparecería la idea de “superioridad” del conocimiento académico/ científico en fragmentos como “se podrán en la práctica saberes académicos”, permitirá “ampliar la socialización de conocimientos” producidos en la institución y “devolver” a la comunidad. A la par, se promovería el intercambio de saberes entre universidad y actores sociales para resolver problemáticas concretas. Esto último aparece en enunciados como “a partir de la puesta en juego de saberes disciplinares, populares y cotidianos”; “mirada reflexiva y crítica de la realidad”.

Es fundamental pensar los vínculos que se construyen con la comunidad y reflexionar acerca del tipo de práctica que se promueve. Tommasino, Medina y Toni (2018) destacan la necesidad de realizar una “vigilancia epistemológica” para reflexionar acerca de los procesos de construcción de vínculos con los actores no universitarios. Estas prácticas se tendrían que caracterizar por el diálogo entre saberes y no basarse en modelos transmisivos y/o asistencialistas.

Como se describió anteriormente, se perciben visiones contrapuestas en relación con la manera de pensar el vínculo entre la universidad y la sociedad en el diseño curricular y en el reglamento de Prácticas Comunitarias. La coexistencia de estas diferentes perspectivas podría impactar en el tipo de propuestas que se implementen.

En la Facultad de Ciencias Veterinarias se conforma un equipo de trabajo integrado por el/la Coordinador/a del Programa Prácticas de la UNLPam, un/a Coordinador/a por parte de esta UA dependiente de Secretaria Académica, el o la docente de Prácticas Comunitarias y un/a tutor/a institucional. En la reglamentación se explicita como funciones del o de la Coordinador/a por parte de la Facultad de: divulgar la normativa de la UNLPam, diseñar un plan de implementación, relevar, evaluar experiencias en marcha, asesorar, acompañar en la puesta en marcha, participar en las capacitaciones, explicitar los alcances de estas prácticas, elaborar los informes anuales que documenten las actividades realizadas e identificar las organizaciones sociales activas en la comunidad.

Todos/as los/las docentes de la carrera Medicina Veterinaria pueden participar como Docentes de Prácticas Comunitarias. Tienen que presentar una Idea Proyecto[16], acompañar académicamente a los/las estudiantes, realizar un informe anual describiendo la práctica y certificar la actividad de cada estudiante.

Se especifica que cada organismo, institución, cooperativa u otra organización social que solicite u ofrezca sus instalaciones, servicios y personal para realizar Prácticas Comunitarias debe designar un/a Tutor/a Institucional. Este último tiene que acordar con él o la Docente de Prácticas Comunitarias las actividades y servicios que realizarán los/as estudiantes. Además, deben elaborar un informe anual de las actividades realizadas, detallando los beneficios y las dificultades. También tienen que certificar las actividades. La libreta de prácticas[17] se entrega al estudiante para que sirva de documento y registro de la realización de estas prácticas.

En esta UA se incorporan los/las tutores/as institucionales y los/as docentes responsables. Camilloni (2013) destaca que la formación de los/as tutores/as universitarios/as e institucionales u organizacionales puede convertirse en un problema en este tipo de propuestas. La autora enfatiza la necesidad de contar con programas de capacitación que incluyan temáticas vinculadas con los valores, la ética, el diseño, la evaluación de planes y proyectos relacionados con la acción social. Como así también, la capacidad para generar programas de acuerdo a las características personales de los/as estudiantes y habilidades para trabajar en situaciones reales. En correspondencia, Tommasino y Stevenazzi (2016) resaltan que los/las docentes requieren acompañamiento teórico y práctico para poder generar propuestas en contextos reales.

La formación de tutores/as, no está contemplado en la normativa de la UA. Esto podría convertirse en una dificultad en su implementación. Además, sería necesario propiciar instancias de trabajo en conjunto entre docentes universitarios y tutores/as institucionales para reflexionar en torno a los tipos de vínculos que se construyen y las propuestas que se les plantean a los/las estudiantes.

En cuanto a las modalidades que pueden asumir las Prácticas Comunitarias, en la reglamentación, se explicita que pueden enmarcarse en Proyectos de extensión, investigación y/o convenios institucionales. En todos los casos tienen que contar con el aval del o de la directora/a o responsable y adecuarse al formato de Idea Proyecto. Igualmente, se establece que desde el ámbito comunitario se pueden presentar propuestas a la Secretaria Académica. En tal caso, se tiene que evidenciar la necesidad de su implementación y cumplir los requisitos de este tipo de práctica. Todas las propuestas tienen que ser analizadas y aprobadas por el Consejo Directivo. Se especifica que se realizan en forma gratuita en asociaciones civiles y organizaciones sociales, públicas o privadas sin fines de lucro, organismos no gubernamentales, cooperativas, instituciones intermedias u otra entidad similar (Resolución del Consejo Directivo Facultad de Ciencias Veterinarias N º 348/ 2017).

En la reglamentación se proponen tres momentos para su implementación: la conceptualización teórica, las intervenciones comunitarias y la evaluación. El primero implica sensibilización y capacitación del o la estudiante. El trabajo en terreno se refiere a la práctica comunitaria concreta. Esta se caracteriza por ser una vinculación bilateral donde tanto la universidad como las instituciones o actores sociales se benefician. Y se mencionan como evaluación distintos instrumentos (informes, libreta de práctica) que aporten a la organización, experiencia personal y al currículo universitario.

Se establece que los/las estudiantes pueden realizar estas prácticas en cualquier momento de su carrera. Se deben cumplir un mínimo de 40 horas. Se determina que no pueden tener una duración menor de 10 horas; pero tampoco superar las 40 horas. Además, se considera que las capacitaciones que se realicen en el marco del Programa de Prácticas Comunitarias de la UNLPam, se pueden contabilizar como prácticas (hasta 10 horas). Los/las estudiantes tienen que consultar en Departamentos de Alumnos las propuestas para cada ciclo lectivo, inscribirse en la práctica y contactarse con el/la coordinador/a de Prácticas Comunitarias de la UA y con él o la Docente a cargo de la práctica seleccionada.

Al finalizar la totalidad de las horas tienen que presentar un informe. El mismo consta de un detalle de las prácticas realizadas, grado de satisfacción y propuestas para su perfeccionamiento. El Consejo Directivo certificará estas prácticas a los/las estudiantes y a los/las docentes. A estos últimos se los considerará como actividad extracurricular (Resolución del Consejo Directivo Facultad de Ciencias Veterinarias N º 348/ 2017).

Como se mencionó, en la normativa se prevén tres momentos denominados conceptualización previa, intervención y evaluación. Pero no se explicitan los contenidos a trabajar en el encuadre teórico previo ni tampoco está claramente especificada la manera en que se llevará a cabo. En cuanto a la implementación se especifica que las propuestas se caracterizan por intervenciones de tipo bidireccional donde tanto la comunidad como la universidad se benefician.

En relación con la evaluación es necesario tener en cuenta que las prácticas en terreno requieren de nuevas herramientas para considerar la multidimensionalidad que las caracteriza (Cecchi, Pérez y Sanllorenti, 2013). Los autores antes mencionados sugieren espacios de diálogo y tutorías para evaluar lo realizado. En concordancia, Camilloni (2013) destaca la necesidad de implementar instancias de reflexión de la propia práctica. Es decir, los/las estudiantes deben ser capaces de autoevaluar “sus saberes, valores y destrezas para ponerlas con confianza al servicio de otros” (Camilloni, 2013, p.17).

En la reglamentación estos aspectos no son explicitados, parece circunscribirse a una mera demostración de cumplimiento de una carga horaria por parte de los/las estudiantes y de los/las docentes.

En el caso de la Facultad de Ingeniería se aprobó el reglamento de Prácticas Comunitarias por la Ordenanza N º 095 del Consejo Directivo, en agosto de 2017. En la normativa tanto la definición como los propósitos y los objetivos coinciden con lo establecido por la Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 297/2011.

Se presentan distintas modalidades para implementarlas. Se mencionan proyectos de voluntariado, extensión, investigación y/o institucionales. Se pueden desarrollar en forma individual o grupal. Pero en este último caso, se tienen que especificar los alcances de la tarea de cada uno de los/las estudiantes. También se estipula que la carga mínima es de 40 horas y se pueden acreditar en un máximo de tres instancias. Para poder realizarlas los/las estudiantes deben tener aprobado al menos el 40 % de la carrera. Además, tienen que contar con un/a tutor/a que puede ser docente o no docente de la UA y haber realizado una capacitación en Higiene y Seguridad en el trabajo cuando se requiere. Si él o la estudiante acredita en más de una instancia esta práctica, tiene que contar con un/a tutor/a en cada una.

Se plantean como funciones de los/las tutores, orientar al o la estudiante en el desarrollo de las actividades propuestas, avalar las prácticas realizadas, ser el nexo entre la Facultad y las organizaciones. Los/las estudiantes para postularse tienen que presentar una nota[18] dirigida a Secretaria Académica, avalada por el o la tutor/a de la UA y acompañarla con su certificado analítico. Al finalizar, los/las estudiantes tienen que presentar un informe. En tanto, la Secretaría Académica recibe la solicitud y aprueba la propuesta presentada, si reúne los requisitos explicitados. Luego se firma un acta compromiso entre la UA y el referente de la Institución. También, se solicita si corresponde la realización de la capacitación en Higiene y Seguridad y el alta en el seguro.

Una vez finalizada la práctica, la Secretaría Académica, tiene que elaborar, firmar actas y certificados. Por otra parte, cada estudiante tiene que realizar un informe final con los siguientes datos: nombre de la práctica, datos del o de la estudiante, opinión con respecto del cumplimiento de los objetivos, descripción de las tareas realizadas, carga horaria, evaluación de la práctica y certificación por parte de la organización del cumplimiento de las horas pautadas. En la normativa se especifica que este informe tiene que presentarse en un lapso de tres meses a partir de la fecha que consta en la nota de postulación presentada a Secretaria Académica (Ordenanza N º 095/2017del Consejo Directivo de la Facultad de Ingeniería).

En esta UA se constituye la figura de tutor/a y a diferencia de la Facultad de Ciencias Veterinarias se especifica que pueden cumplir este rol un/a docente o un/a no docente. Pero en ninguna de las dos UA se mencionan instancias de capacitación de los/as tutores. La evaluación también parece centrarse en la demostración del cumplimiento de la carga horaria, a través de la elaboración de un informe final. Otro aspecto distintivo es que en la normativa de la Facultad de Ingeniería se especifica un porcentaje mínimo de la carrera aprobado para poder realizar esta práctica.

A modo de recapitulación, en esta sección se analizaron los diseños curriculares de todas las carreras ofrecidas por las tres UA de la sede General Pico de la UNLPam, durante los años 2010-2017. Se tuvo en cuenta la manera de pensar los vínculos entre universidad y comunidad, la visión de extensión, su inserción curricular y la integración de las funciones universitarias.

En los planes de estudios de las carreras brindadas por dos UA se identificaron las tres funciones sustantivas. En cuanto al tipo de vínculo entre universidad y comunidad se pueden percibir distintas maneras de pensarlo. En una UA se explicita como una relación de mutuo beneficio. En cambio, en las otras dos, parecería pensarse que la comunidad únicamente se ve favorecida de esta relación. Puede hipotetizarse que prima la idea que los conocimientos generados en la universidad mejoran la vida de los distintos sectores sociales, productivos y/o económicos. Se estarían promoviendo maneras unidireccionales de vínculo, donde el único conocimiento válido es el académico y el producido en el ámbito universitario.

En los diseños curriculares se percibe poca o ninguna referencia en relación con la integración de las funciones universitarias. El foco está centrado en la enseñanza, en el detalle de asignaturas o espacios curriculares. En su mayoría son trayectos obligatorios; con pocas oportunidades de elección por parte de los/las estudiantes.

La Facultad de Ciencias Humanas propone el Campo de las Prácticas en todas sus carreras y se lo considera como un articulador de los planes de estudio. Se promueven prácticas en terreno, con una actitud reflexiva, investigativa y de trabajo colaborativo. Se piensan como espacios de formación, que favorecen el diálogo con distintos sectores sociales e institucionales. Esto permitiría que los/las estudiantes puedan analizar la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Además, estos ámbitos se promovería la integración de las funciones universitarias, es decir posibilitarían prácticas integrales. Se percibe una coherencia entre la propuesta de estos espacios curriculares y la manera de pensar el vínculo entre universidad y comunidad desde la “retroalimentación mutua”.

La Facultad de Ingeniera incorporó las Prácticas Comunitarias en los diseños curriculares de todas las carreras, para cumplir con la normativa de la UNLPam que establecía que todos los planes de estudio aprobados a partir del 2013 debían incluirlas. En relación con estas prácticas en los diseños curriculares no se especifica en qué momentos los/las estudiantes pueden realizarlas ni los requisitos de su implementación.

La Facultad de Ciencias Veterinarias realizó un cambio de diseño curricular en el año 2017 por el cual incorporaba como asignatura las Prácticas Comunitarias; pero no estaba vigente en el periodo de estudio. En este caso se establece que en cualquier momento de la carrera se podrán realizar estas prácticas.

Por lo tanto, los planes de estudio vigentes de las carreras ofrecidas por la Facultad de Ciencias Humanas y de Ciencias Veterinarias no incluían a las Prácticas Comunitarias como espacios curriculares. Es importante recordar que los mismos fueron aprobados entre los años 2008 y 2010; con anterioridad a la normativa de la UNLPam que establecía su incorporación en todas las carreras de grado.

Durante el año 2017, las tres UA reglamentaron las Prácticas Comunitarias y tomaron como referencia la normativa de la UNLPam. Se acuerda que todos los/las estudiantes tienen que cumplimentar 40 horas de Prácticas Comunitarias. Las mismas pueden asumir diferentes modalidades y llevarse a cabo en distintos ámbitos. Pueden ser parte de proyectos de extensión, de investigación, institucionales, propuestas de cátedra, entre otras. En dos UA se prevé que los/las estudiantes aborden conceptos teóricos antes de realizar las prácticas en terreno. En una está especificados los contenidos mínimos de este espacio; pero en la otra no.

Se prevé que los/las docentes o tutores/as de las UA acompañen a los/las estudiantes en la realización de estas actividades comunitarias. En una se instaura la figura de tutor/a institucional, al cual se lo/a define como un o una referente de la organización o institución donde los/las estudiantes realizarán las prácticas. No se consideran instancias de capacitación para los/las tutores/as universitarios o institucionales. Esto podría convertirse en una debilidad en el momento de la implementación.

Estas prácticas al realizarse en contextos reales, en diálogo con actores sociales, requieren de un acompañamiento de los/las estudiantes y capacidades de escucha, de observación, de planificación, de implementación y de evaluación diferentes a lo que implica las actividades áulicas. Tampoco se consideran momentos de trabajo en conjunto entre los/las docentes y los/ las referentes sociales /institucionales para acompañar a los/las estudiantes durante las prácticas en terreno.

En una sola UA se proponen espacios de reflexión y evaluación en que participen estudiantes, docentes y actores sociales. En los otros dos casos, se solicita presentación de informes finales, que parecería cumplimentar un mero trámite burocrático. No se proponen instancias o propuestas de evaluación que abarquen la complejidad que implican estas prácticas en territorio.

Cada vez más voces comparten la necesidad de establecer vínculos entre la universidad y la sociedad, a través de la extensión y el trabajo en terreno donde participen docentes, estudiantes y la comunidad. Estas experiencias en contextos reales para solucionar problemáticas sociales comienzan a formar parte del currículo universitario. En el caso de la UNLPam a partir de las Prácticas Comunitarias, se institucionaliza los procesos de enseñanza y de aprendizaje en escenarios reales, como instancias obligatorias para graduarse en todas las carreras de grado.

En estas prácticas se promueve que los/las estudiantes vinculen contenidos académicos con la vida real. Por lo tanto, tienen mayor protagonismo los procesos de intercambios de experiencias, saberes y las intervenciones comunitarias. A partir del trabajo en terreno en diálogo con distintos actores comunitarios, se promueve la resolución de problemas reales y se resignifican los contenidos curriculares. A la par se favorece el compromiso y la construcción de ciudadanía.

Es decir, se valoran las prácticas en comunidad y se las considera como parte de la formación. Pero es necesario que las mismos se basen en el diálogo; para evitar prácticas de tipo difusionistas, transferencistas y/ o asistencialistas.

Es importante reconocer, que en el interior de las UA conviven distintas concepciones en relación con el conocimiento y los tipos de vínculos que se construyen con otras instituciones u organizaciones. En uno de los casos, se observa visiones contrapuestas entre la forma de pensar la relación universidad y sociedad en el diseño curricular y la normativa de Prácticas Comunitarias. En otra UA la reglamentación, es muy escueta, parecería que se consideran como un requisito a cumplir y “aislada” de la formación de los/las estudiantes. Solamente en una de las UA se puede percibir una coherencia entre los planes de estudio y la normativa que enmarca las prácticas en comunidad.

Estas tensiones descriptas entre los diseños curriculares y los reglamentos específicos aprobados por los Consejos Directivos de cada UA generan interrogantes en relación al tipo de actividades que se implementan. Como así también, los vínculos que se construyen, los aprendizajes que entran en juego en las prácticas en contextos reales y como se integran a la formación de los/las estudiantes.

12. Camilloni (2013) denomina educación experiencial a “una clase particular de aprendizajes, a una estrategia de enseñanza con enfoque holístico que está destinada a relacionar el aprendizaje académico con la vida real” (p.15).

13. El campo de las prácticas se organiza desde el primer año de la formación, a través de acercamiento a la biografía del o de la estudiante, para comprender las complejas interrelaciones entre sujetos, prácticas y escenarios que se entraman en los procesos educativos de los distintos niveles. En el segundo año, en la Práctica II, se analizan los contextos comunitarios y las instituciones educativas. Se pretende que los/as estudiantes puedan percibir y percibirse como parte de diferentes realidades socioculturales. Se propone que se acerquen a organizaciones sociales, conozcan distintos modelos de organizaciones barriales, se integren a prácticas sociales e implementen intervenciones que impliquen trabajo interinstitucional y comunitario. En la Práctica III, se aborda la institución educativa como producto histórico, poniendo en evidencia la articulación entre la tarea de enseñar e intervenir en la transformación social en diferentes contextos históricos. En los planes de estudio correspondiente a los profesorados, la asignatura Práctica IV, se centra en “aprender a enseñar” a partir de la “reflexión tanto individual como colectiva en y sobre la práctica”. En este espacio se incluyen experiencias no solamente en el aula sino también en otros contextos socio-comunitarios, como bibliotecas populares, comedores escolares, entre otros.

14. Los contenidos mínimos del Espacio Curricular Prácticas Comunitarias son: responsabilidad de la Universidad en la educación popular/ dispositivos de interacción entre la Universidad y la comunidad al servicio de la transformación social/ Educación Superior como derecho humano y bien público social/ Compromiso social y formación integral/ Noción de territorio y Prácticas Comunitarias en territorio/ Formulación del plan de trabajo inicial/ Forma de redacción del informe final sobre la práctica comunitaria desarrollada (Ordenanza Consejo Directivo Facultad de Ciencias Humanas Nº 083/2017).

15. Las modalidades de Prácticas Comunitarias que se establecen son:

proyectos institucionales con un/a docente responsable. Se caracterizan en intervenciones que abarquen distintas problemáticas y cuenten con una escuela para poder articular las prácticas profesionales con las comunitarias.

programas o proyectos de extensión, investigación o voluntariado acreditados por la Facultad, Universidad, Secretaria de Políticas Universitarias u otro organismo reconocido. Las prácticas comunitarias se tienen que integrar a los proyectos en el marco de la fundamentación, objetivos y designar a un/a docente responsable.

propuestas que desarrollan diferentes cátedras. Deben contar con el aval del o la docente responsable y tienen que estar a cargo de un/a profesor/a o jefe de trabajos prácticos.

A partir de la petición de un /a estudiante. Con el aval y la coordinación de un/a docente responsable.

16. Se presenta en el anexo de la Resolución los aspectos a incluir en la Idea Proyecto: denominación, propósito, tipo de práctica, tutor/a institucional, docente, lugar de realización, días, horarios y requisitos. Se solicita la firma del o de la tutor/a institucional, del o de la docente de esta Unidad Académica y de Secretaría Académica Resolución del Consejo Directivo Facultad de Ciencias Veterinarias N º 348/ 2017).

17. La Libreta de Prácticas consta de la siguiente información: tipo de actividad, cantidad de horas reloj, periodo de realización, firma del o de la docente y del o de la tutor/a (Resolución del Consejo Directivo Facultad de Ciencias Veterinarias N º 348/ 2017).

18.El o la estudiante para comenzar a realizar su Práctica Comunitaria debe dirigir una carta al Secretario Académicos. Esta nota tiene que especificar: nombre de la práctica, nombre, apellido, DNI del o de la estudiante y del o de la tutor/a, fecha de inicio, finalización, institución participante (ámbito donde se realiza la tarea, teléfono, mail, dirección y nombre de un contacto), descripción, justificación, motivación, tarea a desarrollar, detalle de horas, fecha y aval del o de la tutor/ a (Ordenanza N º 095/2017del Consejo Directivo de la Facultad de Ingeniería).

La extensión en la UNLPam: los sujetos y sus prácticas

Las diferentes maneras de pensar esta misión universitaria en la UNLPam; se identifican en su Estatuto, en los planes de desarrollo institucional y en las distintas reglamentaciones aprobadas por los Consejos Superior y Directivos de la UNLPam a lo largo del tiempo.

Cano Menoni (2015), Menéndez (2016), Arocena (2011), entre otros, caracterizan a la extensión como un campo heterogéneo, polisémico y en permanente construcción. Tommasino y Cano (2016) describen a la extensión como un concepto fronterizo y bifronte. Señalan que su desarrollo y conceptualización se encuentra en una zona de frontera entre lo universitario y lo no universitario. Desde su origen, se le atribuye un doble rol, lo social y lo educativo que la convierte en un espacio bifronte. Por lo tanto, diferentes visiones de extensión y maneras de vincularse con la comunidad conviven en las normativas, en los sujetos y en sus prácticas.

En Latinoamérica, durante el periodo de estudio de esta investigación (2010-2017) se promovía una visión de extensión crítica. Cuyos conceptos fundantes son el diálogo, la problematización y la ecología de saberes (Tommasino y Cano, 2016). Se buscaba conceptualizarla, jerarquizarla e integrarla con las otras misiones universitarias (Menéndez, 2016).

En la UNLPam, a partir del 2011 se evidencia una visión crítica de la extensión, en los planes estratégicos y en las distintas reglamentaciones aprobadas. Ello da a cuenta de los acuerdos alcanzados en el órgano máximo del gobierno universitario. Pero a partir del análisis de las normativas aprobadas por los Consejos Directivos de las Unidades Académicas (UA), se identificaron tensiones en la manera de pensarla e implementarla. En este sentido, Menéndez (2016) destaca que diferentes enfoques caracterizaron los debates en torno a esta misión; lo que complejiza lograr acuerdos en cuanto a definiciones, objetivos, alcances de las políticas y acciones.

Estas maneras de concebir la extensión se plasman en una gran variedad de propuestas que comprenden distintas motivaciones, propósitos, temáticas, metodologías, sujetos y maneras de vincularse con la comunidad. Se plantean actividades de tipo “difusionista-transferencista” o “crítico”, de acuerdo a las visiones que portan los sujetos. Estos modelos propuestos por Tommasino y Cano (2016) caracterizaron esta función en nuestro continente en los últimos cuarenta años. En muchos casos conviven perspectivas contrapuestas, en las prácticas y en los sujetos que participan.

En el contexto de la UNLPam, desde el Consejo Superior y las UA se promueve la presentación de propuestas. Las convocatorias que provienen del Rectorado y de una UA son financiadas. Es decir, cuenta con un presupuesto, se asignan sumas fijas para una cantidad determinada de programas, proyectos y/o acciones de extensión que están previstos en cada caso. En cambio, en dos UA se acreditan las propuestas; pero sin financiamiento.

Dos UA cuentan con reglamento propio mientras que en la otra UA se toma como referencia la reglamentación de la UNLPam. A partir del análisis de las normativas se observaron diferencias en cuanto a la conformación de los comités de evaluación. Las convocatorias del Consejo Superior contemplan evaluación interna, externa y representantes de la comunidad y/o del Consejo Social. En cambio, en dos UA se realiza a través de evaluadores/as internos y en la otra por evaluadores/as internos y externos.

Se analizaron las propuestas de extensión acreditadas para indagar cómo se pensaba la extensión en la UNLPam y su relación con las otras funciones sustantivas. Se tuvo en cuenta: los sujetos que participaron, temáticas abordadas, la metodología de trabajo, tipos de vínculos que se construyeron con la comunidad y su integración con las otras misiones de la universidad. Además, se realizaron entrevistas con equipos de gestión, docentes, estudiantes y graduados/as que participaron en proyectos y/o acciones acreditadas. Se preguntó cómo pensaban la relación entre las funciones, motivaciones, emociones, aspectos positivos y dificultades que se presentaron en la implementación de las propuestas de extensión. En el caso de los/las estudiantes también se indagó acerca de la relación entre la práctica extensionista y su proceso de formación.

Se realizó un relevamiento de las propuestas de extensión acreditadas en la UNLPam durante el período 2010-2017, correspondientes a la sede General Pico. El Consejo Superior de la UNLPam acreditó diecisiete propuestas de extensión que fueron aprobadas previa evaluación según la normativa vigente. Del total antes señalado, nueve se correspondieron a Proyectos de Extensión Universitaria (PEU), seis a Acciones de Extensión Universitaria (AEU) y dos a Proyectos Estudiantiles de Extensión Universitaria (PEEU). En cuatro casos se incluían a dos UA (dos AEU y dos PEU). El resto de los PEU acreditados fueron presentados: cuatro por la Facultad de Ciencias Veterinarias y tres por la Facultad de Ciencias Humanas. En relación con las AEU, una fue presentada por la Facultad de Ciencias Humanas y tres por la Facultad de Ingeniería. Los dos PEUE fueron elaborados por estudiantes de la Facultad de Ciencias Veterinarias que pertenecían a la misma organización estudiantil.

En tanto, los Consejos Directivos de las UA acreditaron propuestas de extensión universitaria siguiendo sus propias normativas o la de la UNLPam. En la Facultad de Ingeniería se aprobaron cuatro PEU, en la Facultad de Ciencias Humanas (sede Pico) quince y en la Facultad de Ciencias Veterinarias cuatro PEU y una AEU.

Se decidió analizar las propuestas acreditadas y las entrevistas a equipos de gestión, docentes, estudiantes y graduados extensionistas por UA. Antes de comenzar con lo antes descripto, se definen algunos conceptos relacionados con proyectos de extensión e intervención social, que son necesarios para contextualizar dicho análisis.

Se parte de la idea que los proyectos de extensión son espacios de trabajo entre la comunidad universitaria, actores sociales y/o el Estado. Estas propuestas implican una intervención social, para abordar problemáticas concretas y en un territorio determinado. Por lo tanto, se requiere una planificación y metodología que delimite el proceso de organización, los actores intervinientes, las demandas, los recursos y su optimización (CIN, 2012).

En este sentido, Cano, Migliaro y Acosta (2009) señalan que el proyecto es “el medio para concretar una idea, para transformar una realidad”. Por ello, destacan que los “procesos de construcción de proyectos” (…) buscan “el mejor modo de organizar acciones transformadoras” (Cano, Migliaro y Acosta, 2009, p.5). Al pensar los proyectos como espacios de interacción con la comunidad se requiere “seguir un camino de formulación participativa” (…) (Camilloni, 2015, p.17). Es decir, si se parte de una visión dialógica, en la planificación tienen que participar todos los sujetos que la integran.

Las propuestas de extensión para convertirse en espacios sociales de formación deberían promover la construcción de saberes y experiencias entre sujetos que poseen historias, culturas e intereses distintos. Además, tendrían que ser interdisciplinarios, promover el diálogo y fomentar relaciones asimétricas donde todos/as aportan a la resolución de los problemas. Deberían concebirse como espacios incompletos que permitan la construcción a partir de un no saber; lo que implica estar abierto a la escucha (Rafaghelli, 2013). Por lo tanto, los proyectos se tendrían que pensar desde la diversidad de disciplinas, saberes y actores sociales. Basarse en el diálogo y que todos/as aportan conocimientos y experiencias para resolver la problemática planteada.

Otro aspecto importante a pensar es que toda actividad de extensión implica una intervención “en un espacio determinado, en un territorio específico y en un entramado de relaciones particulares, donde se ponen en juego conocimientos y saberes, como el mundo de las representaciones sociales que los actores han ido construyendo en torno al mismo” (Kessler,2013, p.39). En los proyectos se planifican tareas para cumplir diferentes propósitos que giran en torno a la resolución de problemáticas sociales, económicas, productivas, etc. Pero es necesario tener en cuenta que estas intervenciones se llevan a cabo en escenarios reales y en interacción con distintos sujetos que portan sus creencias, saberes, intereses, necesidades y/o motivaciones.

Como señala Bonicato et al. (2017) los proyectos de extensión se gestionan e implementan en un territorio y con distintas instituciones/ organizaciones como escuelas, barrios, clubes, etc. Los diferentes sujetos intervinientes pueden facilitar u obstaculizar lo planificado. Por lo tanto, es fundamental que en los distintos momentos de un proyecto: diagnóstico, planificación, implementación y evaluación, todos/as los/las integrantes participen para pensar, proyectar, reflexionar y llevar a cabo las mejores acciones para transformar la realidad.

La extensión en la Facultad de Ciencias Humanas

Propuestas acreditadas

Durante los años 2010-2017, el Consejo Superior de la UNLPam acreditó cuatro PEU y una AEU vinculados con esta UA. Participaron docentes y estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas sede General Pico (FCH), escuelas primarias, un Instituto terciario (Instituto Superior de Bellas Artes) y una organización barrial (Asociación de Fomento Social, Cultural y Deportiva del Barrio El Molino). Un PEU se realizó en conjunto con docentes de la Facultad de Ingeniería. Mientras que la AEU estaba conformada únicamente por docentes y estudiantes de la FCH, sin participación de actores no universitarios.

Uno de los PEU y la AEU surgieron por inquietudes de los/las docentes que conformaron la propuesta. Las dos propuestas planificaron actividades en el ámbito de la universidad y destinadas solamente a la comunidad universitaria. En cambio, dos PEU se originaron por problemáticas expresadas por directoras y docentes de escuelas primarias. Estos proyectos primero, comenzaron como una propuesta de extensión acreditada por el Consejo Directivo de la FCH. En otro caso, se gestó el PEU, con el propósito de continuar las actividades iniciadas en una propuesta de Prácticas Comunitarias. Por lo tanto, se identificó en tres PEU, una experiencia de trabajo en terreno anterior a las presentaciones en las convocatorias de la UNLPam.

El PEU denominado “Arte y diseño en la Universidad” (Resolución Consejo Superior de la UNLPam Nº 133/2014) conformado por docentes de las Facultades de Humanas, Ingeniería y del Instituto Superior de Bellas Artes (ISBA). Los/las destinatarios/as fueron los/las estudiantes de la FCH, la Facultad de Ingeniería y el ISBA. En el proyecto se establecía un cupo de estudiantes para cada institución educativa. Surgió por iniciativa de los/las docentes para dar respuesta a dos problemáticas. Por un lado, la falta de interés por parte de los/las estudiantes, en participar y/o asistir a eventos culturales. Y por otro, la falta de espacios para estudiar y/o compartir tiempos de esparcimiento en el Centro Universitario (en este ámbito funcionan las Facultades de Ciencias Humanas e Ingeniería). Con este proyecto se pretendía “fomentar actividades culturales que permitan conocer el lenguaje del arte y sus posibles vinculaciones con otras áreas de estudio, que ayuden a la comunicación entre estudiantes de distintas carreras y que genere una apropiación del lugar desde la significatividad de sus espacios” (…) Como propósito se planteó “que los estudiantes puedan crear un espacio propio de recreación y estudio al aire libre”. Se trazaron como objetivos “intervenir estética y funcionalmente el espacio verde del edificio de la UNLPam” (…) “Conocer los elementos del código visual y experimentar” (…) “Analizar sistemas de composición, códigos visuales, técnicas y materiales (…)” Diseñar croquis, bocetos” (…).

En la fundamentación se citan autores vinculados con la intervención artística en distintos espacios y la importancia de este tipo de formación en los/las estudiantes. Se plantearon diferentes actividades, todas en el ámbito del Centro Universitario. Se proyectaron “talleres, actividades lúdico-vivenciales”, “discusión teórica” (…) “análisis de obras” (…) “diseño de intervenciones – construcción y realización de objetos, murales, mobiliarios”.

Algunos fragmentos que podrían indicar como se pensó esta propuesta (...) “intervención es concebida como una instancia de capacitación” (…) “generar ámbitos de presencia artística en el contexto educativo “(…), “que los estudiantes puedan transitar por una experiencia pedagógica diferente que implica poner en marcha procesos perceptivos, trabajar en grupos, crear algo propio y colectivo y desarrollar una experiencia sensible y transformadora de procesos actitudinales, procedimentales y conceptuales” (…)Se menciona como Impacto (…) “que el lugar de descanso, recreación o estudio genere una actitud inclusiva, participativa, colaborativa y de apropiación institucional”.

A partir de la fundamentación, objetivos, destinatarios/as y actividades propuestas se podría pensar que se vincularía a la extensión con el fomento de actividades culturales y artísticas. Esto coincide con lo observado en investigaciones realizadas en universidades mexicanas y cubanas, donde se relacionaba la extensión con actividades artísticas y deportivas realizadas en el ámbito universitario (González et al., 2016; Véliz et al., 2015 y Gómez González et al., 2012).

Por otra parte, este PEU, parecería asemejarse a un proyecto pedagógico. Los/las docentes plantearon una serie de actividades para acercar a los/las estudiantes al arte. Propusieron la creación de mobiliarios y murales que formarían parte de un espacio destinado al esparcimiento y al encuentro de la comunidad universitaria.

En el caso de la AEU “Espacios lúdicos –educativos para la infancia” (Resolución Consejo Superior de la UNLPam Nº104/2017) se planteaba como objetivo “Articular acciones entre cátedras y claustros tendientes a proyectar instancias de formación, asesoramiento y ejecución en la Ludoteca infantil”. Se intentaba dar respuesta a las madres y a los padres que cursaban la modalidad semipresencial de la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Esta carrera se organiza con clases presenciales un sábado por mes. Muchos/as de los/las estudiantes tenían hijos/as pequeños/as que los/las llevaban al centro universitario y se generaban diversas problemáticas al no contar con un espacio acorde para la permanencia de los /las niños/as. Se especificaban como destinatarios/as, los hijos e hijas de estudiantes de la modalidad semipresencial.

En la fundamentación se analizaba la importancia del juego en el desarrollo de los niños y las niñas. Se proponían como actividades la “elaboración de los espacios lúdicos” (...), “diseño de una Ludoteca” (…), “aportes de ideas, conocimientos específicos, recursos humanos y materiales para iniciar una prueba “piloto” acotada en el tiempo”.

Con la implementación de esta AEU se pretendía la “disminución de la deserción de estudiantes” y “mejora de las condiciones académicas”. Se la pensaba como la “concreción de una práctica comunitaria (…) espacio de formación integral que propicie el contacto solidario de los estudiantes con la realidad”. Es decir, los/las estudiantes que participaban en las actividades planificadas podían acreditar horas de Prácticas Comunitarias.

Esta propuesta fue presentada en la convocatoria 2016, cuando todavía la FCH no contaba con un reglamento de Prácticas Comunitarias. Por lo cual, se tomaba como referencia la Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 297/2011[19]. Teniendo en cuenta este reglamento, las actividades proyectadas en esta AEU no cumplirían los requisitos de este tipo de prácticas. Porque proyectaban actividades circunscriptas a la UA que intentaba resolver una problemática concreta que afectaba a los/las estudiantes.

La AEU respondía a una necesidad institucional, que podría generar un proyecto de intervención desde la propia UA. A la par sería una oportunidad de práctica para los/las estudiantes del profesorado de Educación Inicial, porque proponía organizar una ludoteca que está relacionada con su formación.

Otro aspecto a observar, es que la normativa que reglamenta las AEU, la Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 247/ 2015 señala que las “Acciones de Extensión se diseñan como líneas específicas de trabajo interactivo con la comunidad”. Como fue descripto, esta propuesta intenta dar respuesta a una problemática que afecta la comunidad universitaria y no se preveían actividades con otros sectores y/o actores sociales.

El PEU y la AEU fueron aprobadas en el marco de dos reglamentaciones que pensaban la extensión desde dos perspectivas distintas. El PEU fue acreditado a partir de la Resolución Nº 301 del Consejo Superior del 2007 y la AEU bajo el Reglamento de Extensión (Resolución Consejo Superior de la UNLPam 357/2014) y la actualización de AEU (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam

La primera normativa se fundaba en la idea que los proyectos de extensión “transfieren o extienden los conocimientos científicos, tecnológicos, humanísticos o artísticos disponibles en la UNLPam hacia distintos sectores de la comunidad” (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam N º301/2007). En contraposición, la reglamentación del 2014 se basa en la construcción “colectiva y dialógica “y en la interacción de “los conocimientos científicos con los saberes de la comunidad” (Resolución Consejo Superior de la UNLPam 357/2014).

Se podría indicar que en la primera normativa se pensaba la extensión desde un modelo difusionista- transferencista y en la segunda desde la extensión critica (Tommasino y Cano, 2016). A pesar que se piensa esta función universitaria desde perspectivas opuestas; siempre se la concibe como la interacción de la universidad con la comunidad. Tanto el PEU como la AEU planteaban problemáticas propias del ámbito universitario y se proponían actividades circunscriptas al Centro Universitario.

Dos PEU acreditados por la UNLPam “Trayectorias formativas: una construcción” (Resolución Consejo Superior Nº 133/2014) y “Trayectorias formativas: una construcción II” (Resolución Consejo Superior Nº 103/2017) fueron integrados por docentes y estudiantes de la FCH, directivos, maestros/as de escuelas primarias de General Pico. Ambos proyectos eran la continuidad de una propuesta de extensión denominada “Trayectorias Formativas: una construcción” aprobada por el Consejo Directivo de la FCH en el año 2013 (Resolución Consejo Directivo FCH 183/2013).

El primer PEU acreditado en el 2014 surgió a partir de la necesidad “expresada por las directoras y docentes de las Escuelas”. Se mencionaban como destinatarios/as directos los/las alumnos/as de escuelas primarias cuyos equipos directivos solicitaran colaboración en el acompañamiento académico. Y como destinatarios/as indirectos los/las estudiantes del Profesorado de Educación Primaria que cursaban el trayecto de las Prácticas.

En el primer PEU, se planteaban como objetivos “Consolidar lazos de colaboración académica” (...) “Fortalecer los vínculos docente-estudiantes en la puesta en acción de propuestas pedagógico-didáctica”, “Favorecer los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes de las escuelas primarias y de formación de los/las estudiantes del profesorado”, “Favorecer la relación dialéctica entre teoría y práctica “(…), “ Promover la figura del docente co-formador revalorizando su tarea en el proceso de formación inicial”.

En el segundo PEU, aprobado en 2017 se presentaban como objetivos “Reconceptualizar la figura del docente co-formador revalorizando su tarea en el proceso de formación inicial”, ” Participar de espacios de colaboración académica entre la Facultad de Ciencias Humanas (sede General Pico) y las Escuelas de Educación Primaria”, “ Generar vínculos entre docentes y estudiantes que favorezcan la puesta en acción de propuestas pedagógico-didácticas”, “Conocer los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes de las escuelas primarias y de formación de los/las estudiantes del profesorado para tomar decisiones que favorezcan las trayectorias escolares en ambos casos”, ”Comprender la relación dialéctica entre teoría y práctica en la formación docente”.

En ambas propuestas se pretendía generar espacios de trabajo en conjunto entre universidad y escuelas primarias para abordar problemáticas vinculadas con el aprendizaje. Se intentaba dar respuestas a las necesidades de la comunidad; pero también integrar estas actividades a la formación de grado. Como señala Camilloni (2013) proponer a los/las estudiantes participar en proyectos de extensión, permite relacionar el aprendizaje académico con la vida real. Pone a prueba los conocimientos y las habilidades teóricas, evalúa las consecuencias de las intervenciones, enriquece esos conocimientos y habilidades, permite reconocer nuevas problemáticas y establecer prioridades de acción.

En la fundamentación de estas propuestas se presentaba una caracterización socio-económica de la comunidad con la que se va a trabajar y se describía la problemática a abordar en los PEU. Se puede percibir un conocimiento de la comunidad y de las necesidades que se intentan dar respuesta, esto podría considerarse que es fruto de las experiencias del trabajo en terreno que se venían realizando. Se plateaba también la necesidad de vincular a los/las estudiantes con situaciones reales de enseñanza para fortalecer la relación dialéctica teoría – práctica en la formación. Se presentaban marcos teóricos para conceptualizar el posicionamiento de los/las integrantes de estos PEU, en relación con la escuela, la enseñanza, el grupo clase y la formación docente. A la par se explicitaba el vínculo entre la propuesta de extensión y la docencia.

Se transcriben fragmentos que podría indicar como se pensaba la relación con la comunidad y la integración de funciones universitarias: (…) “difundir el conocimiento y los saberes que en ella se producen y distribuyen” (...), “trabajar en forma conjunta con instituciones del medio para resolver los problemas de la comunidad” (…), “formar sujetos participativos, solidarios y comprometidos socialmente” (…), “los/las estudiantes universitarios participantes fortalecen su formación de grado al insertarse en la vida diaria del aula acompañando al docente a cargo y acercando esta experiencia al aula universitaria como materia de análisis y reflexiva(…) “contribuir a la consolidación de una sociedad más justa y solidaria“(…), “dos funciones básicas de la Universidad Pública -docencia y extensión-se enlazan en pro de objetivos comunes: mejorar las oportunidades educativas”, (…) “necesidad de contar con mayor participación en situaciones reales de enseñanza durante la formación” (…), “habilita el diálogo entre graduados/as y profesores lo que favorece la reflexión sobre las prácticas de enseñanza en ambas instituciones educativas” (…), “relación Escuela-Universidad que se propone en el proyecto pretende generar nuevas voces y miradas en el ámbito académico” (…), “ la Universidad donde esta sea incluida como un actor más del problema y la solución; y no como un externo que piensa por fuera de la realidad que la atraviesa” (…)

Se podrían inferir que estos proyectos posibilitaban la construcción de experiencias y saberes compartidos entre la universidad y las escuelas. A la par pretendían abordar problemáticas vinculadas con la enseñanza y el aprendizaje en contextos reales desde una perspectiva dialógica. Como señala Camilloni (2016) la interacción universidad y comunidad contribuye a la solución de problemáticas concretas, aportan temas reales para el trabajo académico y estimulan los aprendizajes significativos. En este sentido, Menéndez (2016) destaca el potencial educativo que implica intervenir en prácticas sociales concretas “donde el conocimiento circula, se transforma, se crea y recrea” (p.29). Esto invita a pensar a la extensión desde una dimensión pedagógica, es decir, integrada con los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Además, se permite la interacción entre distintas instituciones que se enriquecen mutuamente por el intercambio de saberes y experiencias.

Se plantearon espacios de análisis, reflexión y evaluación de las prácticas extensionistas entre docentes, estudiantes de la FCH y maestros/as de las escuelas primarias. Se proponían distintos instrumentos de registro como diarios de clase que después permitirían “generar instancias de intercambio y prácticas reflexivas” (...) Este tipo de propuestas que vinculan la formación, la experiencia y la vida real requieren que los/las docentes orienten a los/las estudiantes a la reflexión sobre la acción. Esto transciende la mera incorporación de contenidos y genera que los/las estudiantes se enfrenten a situaciones que exigen la reflexión e interacción de manera conjunta (Rafaghelli, 2013).

Un aspecto importante a tener en cuenta, es que pensar las relaciones interpersonales e interinstitucionales desde el diálogo, la escucha y el aprendizaje mutuo requiere de procesos de evaluación donde participen los distintos actores sociales (Camilloni, 2015). Por ello, es fundamental que desde las propuestas se planifiquen espacios y momentos de reflexión en conjunto con los/las distintos/as integrantes.

En los PEU se mencionaba como impacto la “mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las instituciones involucradas, tanto en el nivel primario como universitario” (…). Esto se relaciona con la idea de pensar la interacción universidad y comunidad desde una perspectiva de “beneficios mutuos” como propone Camilloni (2015). Esta manera de concebir la extensión implica que los/las distintos/as participantes se enriquecen y aportan en esta construcción de vínculos.

En ambos PEU se brindaba la posibilidad que los/las estudiantes que cursaba la asignatura y participaban de estas actividades, acreditaran horas de Prácticas Comunitarias. Lo que podría considerarse como una manera de integrar la extensión al currículo universitario.

Otro PEU vinculado con la FCH y acreditado por la UNLPam fue “El teatro comunitario como espacio de inclusión e integración” (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 154/2015). Surgió por la necesidad de continuar con el proyecto de Teatro Comunitario que se desarrolló durante los años 2013 y 2014. En la propuesta se explicitaba como fundamento (…) “fortalecer lo que se ha construido hasta el momento, para ampliar la participación a otros vecinos, barrios y estudiantes y profundizar sus acciones” (…). Se planteaban como objetivos “Promover espacios de construcción colectiva de prácticas y conocimientos socioeducativos entre la comunidad y la universidad” (…)” Conocer y comprender el espacio comunitario para problematizarlo y generar propuestas de transformación” (…). En la fundamentación del PEU se hacía hincapié en el rol del teatro comunitario, su vinculación con la extensión para la transformación social y la formación de los/as estudiantes.

Los siguientes fragmentos pondrían evidenciar la manera de pensar la relación con la comunidad y las funciones universitarias: (…) “propuesta de intervención comunitaria pretende posibilitar la construcción y el afianzamiento del vínculo entre la Facultad (…) y la comunidad” (…), “construcción de vínculos entre vecinos de la ciudad y la universidad (…) puesta en diálogo de saberes producidos por la comunidad y por esta institución, para profundizar canales de acercamiento y de solidaridad entre el ámbito educativo y otros ámbitos de la vida social” (…), “encuentro de la Universidad con otras organizaciones del espacio comunitario permite construir nuevos saberes y recuperar el lenguaje artístico como otro modo posible de interpelar la realidad social” (…), “idea de que el arte es una práctica que genera transformación social” (…) ,“objeto de rescatar el valor de la organización colectiva y comunitaria” (…), “potencialidad pedagógica de los lenguajes artísticos” (…) ,“la participación fortalece la formación de grado al propiciar nuevas formas de estar en contacto e intervenir en espacios comunitarios que albergan prácticas de educación no formal” (…), “Contribuir a enriquecer y complejizar la mirada de los sujetos tienen acerca del espacio social en el que desarrollan su vida cotidiana” (…) .

En este proyecto se pensaba el teatro comunitario como un espacio de encuentro entre la universidad y la comunidad para problematizar la realidad, promover la organización de los/las vecinos/as y el intercambio de conocimientos, experiencias, historias y culturas. Además, se lo concibió como un espacio formativo y para la construcción de nuevos saberes. Tommasino y Cano (2016) plantean que la extensión pensada como un proceso dialógico y crítico trasciende la formación técnica de los/las estudiantes. Promueve universitarios/as comprometidos/as con su realidad y con los procesos de transformación social. Asimismo, se propone contribuir a los procesos de organización y de autonomía de los sectores populares.

En este PEU se previeron momentos de formación en extensión (…) “a partir de reuniones con integrantes de otros proyectos” (…) y la participación en “instancias de reflexión sobre extensión dentro de la UNLPam y en encuentros a nivel nacional” (…). Por lo tanto, se explicita la necesidad de formación, de reflexión y de intercambio de experiencias vinculados a esta misión universitaria. En relación con lo antes señalado, en la investigación realizada por los/las estudiantes de la UNL, Caraballo, Elsenack y Valle (2013) observaron que los/las entrevistados/as destacaron la necesidad de realizar prácticas extensionistas en territorio para su formación; pero unido a abordajes teóricos sobre esta función. Es decir, se requiere sumar a las actividades en terreno instancias de análisis y discusión teórica.

Se proponían “espacios de indagación y reflexión acerca de las vivencias de los sujetos involucrados”. En este sentido, Stevenazzi y Tommasion (2017) señalan que en un proceso de formación en extensión “la experiencia adquiere centralidad, a la vez que es acompañada de reflexiones y replanteos que permiten a quienes se están formando –estudiantes y docentes- obtener aprendizajes de ella” (p.57). Como señalan los autores antes citados, estas prácticas desafían e interpelan; por lo que es necesario generar momentos de reflexión, de indagaciones teóricas y metodológicas En este PEU se planificaron espacios destinados a la reflexión de las prácticas y de sus implicaciones.

Además de los PEU y la AEU acreditadas por el Consejo Superior de la UNLPam, el Consejo Directivo de la FCH aprobó quince propuestas de extensión. Esta UA no cuenta con un reglamento propio de extensión y toma como referencia la normativa de la UNLPam. La secretaria del Consejo Directivo y Relaciones Institucionales de la Facultad de Ciencias Humanas UNLPam explicó en la entrevista realizada, que la evaluación de los proyectos y de las acciones de extensión está a cargo de la Comisión de Extensión del Consejo Directivo.

En las propuestas aprobadas por la FCH, se plantearon actividades principalmente con instituciones de educación primaria y secundaria de la ciudad de General Pico. También se trabajó con bibliotecas populares y con residencias para niños/as y adolescentes. Además, se generaron proyectos con establecimientos de nivel inicial y con un Instituto Terciario de formación docente de la localidad de Colonia Barón (La Pampa).

La duración de las propuestas fue muy variable; en la mayoría de los casos, osciló entre los dos y los cuatro meses. Cuatro PEU acreditados plantearon un lapso de trabajo entre uno y dos años. En un caso, se proponía una acción de cuatro días. Se observó que varias propuestas se presentaron y fueron acreditadas en distintos años.

Una característica diferencial en esta UA fue que la mayor parte de los PEU certificaban horas de Prácticas Comunitarias. Específicamente, fueron once los proyectos que posibilitaron a los/las estudiantes de distintas carreras de la FCH acreditar este tipo prácticas.

Todos fueron aprobados por el Consejo Directivo; pero no contaron con financiamiento para su implementación. Esto también fue expresado por la referente en extensión de esta UA, durante la entrevista realizada.

Durante el período 2010-2017, los proyectos acreditados por el Consejo Directivo fueron:

“Articulación entre las salas de 4 y 5 años de la educación inicial. Asistencia técnica” (Resolución Consejo Directivo FCH Nº 348/2010). Esta propuesta surgió “como respuesta a la problemática instalada entre los docentes acerca de qué características adquirirán las prácticas en las salas de 4 años” (...) Integraron el PEU docentes de la FCH. Los/las destinatarios/as fueron los/las docentes de las salas de 4 y 5 años de establecimientos de nivel inicial.

En la fundamentación se describió el marco legal nacional y la implementación en La Pampa. Se plantearon como objetivos “Gestar espacios interinstitucionales para estimular la toma de decisiones racionales y operativas en torno a las problemáticas que se presentan en el desarrollo de las prácticas en las salas de 4 años”.

Se transcriben fragmentos del PEU que podrían dar cuenta cómo se pensó la propuesta (…)”la formulación del proyecto de extensión tiende a enmarcar las funciones y actividades de los docentes de las salas y personal de las instituciones del ámbito provincial y de los responsables e integrantes de la asignatura Residencia II del Profesorado de Nivel Inicial”, (…) “conformación de espacios y de tiempos necesarios para que los responsables del proyecto y los destinatarios recojan y/ o expresen, según el rol, las demandas de los docentes y personal directivo” (…), “equipo de trabajo llevará al diseño de propuestas que apunten al desarrollo de lazos curriculares, institucionales y vinculares necesarios para recuperar las mejores prácticas de articulación y provocar cambios” (...).

Se planteó como metodología de trabajo (…) “una perspectiva etnográfica” (…), “abrir un espacio a las preguntas, interrogación y problematización permitirá la construcción de significados y sentidos sobre sus prácticas”. Se mencionaron como actividades (…)” entrevistas semiestructuradas” (…), “observaciones participantes” (…), “encuentros con los docentes para lecturas y discusión de material bibliográfico, análisis de evidencias documentales, producción de material instruccional” (...).

Se podría inferir por el título elegido, el objetivo planteado y por la fundamentación, que se pensó esta propuesta como una asistencia técnica destinada a los/las docentes de nivel inicial. Podría enmarcarse este PEU en el modelo difusionista- transferencista propuesto por Tommasino y Cano (2016). Esta perspectiva primaba en la normativa vigente; la Resolución del Consejo Superior Nº 301/ 2007.

A la par, se propuso una metodología de trabajo característica de la investigación. En el PEU se describió una propuesta encuadrada en la etnográfica. Las actividades planificadas son propias de los proyectos de investigación de tipo cualitativo. Se mencionan la observación participante, las entrevistas semiestructuradas, entre otras. No se detalla la participación de estudiantes en esta propuesta.

“Trayectorias formativas: una construcción” (Resolución Consejo Directivo FCH Nº 183/2013). Esta propuesta dio origen al trabajo conjunto entre la FCH, equipos directivos y docentes de escuelas primarias que luego, generaron dos PEU acreditados por el Consejo Superior de la UNLPam, descriptos anteriormente.

Se señalaron como propósitos “Consolidar lazos de colaboración académica entre la Facultad de Ciencias Humanas (Sede General Pico) y las escuelas de Educación Primaria”, “Generar estrategias de intervención educativa para la solución de distintas problemáticas que se dan en el aula”, “Fortalecer los vínculos docente-estudiantes en la puesta en acción de propuestas pedagógico-didácticas”. Se planteó como objetivo “Analizar las condiciones de enseñanza que ofrece la escuela y redundan directamente en los niveles de atención y aprendizaje de los estudiantes de Educación Primaria”.

Algunos fragmentos de la fundamentación que podría dar cuenta como se pensaba la extensión y el vínculo con la comunidad (…) “dos funciones básicas de la Universidad Pública: docencia y extensión-se enlazan en pro de objetivos comunes: mejorar las oportunidades educativas de los estudiantes y contribuir a la consolidación de una sociedad más justa y solidaria” (…), “difundir el conocimiento y los saberes que en ella se producen y distribuyen” (…), “ parte de la responsabilidad de establecer relaciones de solidaridad con la sociedad de la cual forma parte” (…).

En esta propuesta se plantearía la interrelación entre FCH y las escuelas primarias como de beneficio mutuo. Se intenta resolver problemáticas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de los/las alumnos/as de escuelas primarias de sectores vulnerables. A la par, se concibe el PEU como un espacio de formación para los/las estudiantes de la FCH. Este proyecto acreditaba horas de Prácticas Comunitarias.

Como se mencionó, este PEU fue la primera experiencia de extensión de este grupo que luego se consolidó en dos proyectos acreditados por la UNLPam. Al analizar las tres propuestas de este equipo de trabajo se podría percibir un cambio en la manera de pensar la extensión. En el primer PEU no se planificaron espacios de reflexión y estaba centrado en el acompañamiento de las/los maestras/os a cargo de los cursos. Tampoco se preveía momentos de intercambios entre las instituciones. En contraposición, en el último PEU acreditado por el Consejo Superior de la UNLPam se proyectaron momentos de reflexión entre los/las maestros/as, directivos de las escuelas primarias, estudiantes y docentes de la FCH.

Los dos PEU acreditados por la UNLPam se integraban con las propuestas pedagógicas de una asignatura del Campo de las Prácticas del profesorado en Educación Primaria. A la par se posicionaba a los/las maestros/as en un rol activo en la co formación de los/las estudiantes universitarios/as. Se podría inferir que las dos últimas propuestas se pensaron desde una dimensión pedagógica de la extensión.

“Acompañamiento de las trayectorias escolares “(Resoluciones del Consejo Directivo FCH Nº 531/2013; 433/2014 y 367/2015). Esta propuesta fue presentada durante los años 2013, 2014 y 2015. Su duración en cada año fue de cuatro meses. Se especifica el nombre de una docente responsable. El equipo de trabajo estaba conformado por estudiantes avanzados del Profesorado de Educación Primaria y el Equipo interdisciplinario de las Residencias de Adolescentes Mujeres y Varones de la ciudad de General Pico.

Surgió a partir de la solicitud de los equipos directivos de dichas Residencias, que necesitaban acompañamiento de las trayectorias escolares de los/las niños/as y los/las adolescentes que allí habitaban. Se señalaron como propósitos: “Afianzar lazos de colaboración académica entre la Facultad de Ciencias Humanas (sede Gral. Pico) y la sociedad en la que se halla inserta” y “Generar un espacio de encuentro entre estudiantes de diversos niveles que coadyuve en la potenciación de la autoestima y de la personalidad de los niños y adolescentes de las Residencias de Adolescentes Mujeres y Varones” (…).

Se plantearon como objetivos “Diseñar estrategias de acompañamiento a las trayectorias escolares” (…) y “Planificar y desarrollar propuestas pedagógico-didácticas que favorezcan la inclusión educativa de los niños y adolescentes que viven en las Residencias”. Durante el segundo y el tercer año de la propuesta se propuso “Andamiar en los procesos de resolución de tareas escolares” (…) y “Diseñar estrategias de acompañamiento a las trayectorias escolares”.

En la fundamentación se señalaba (…) “apunta a que estudiantes del Profesorado de Educación Primaria puedan asistir y acompañar en la resolución de tareas escolares, potenciando, además, el desarrollo de la autoestima y de la personalidad de los niños y adolescentes “(...) y se buscaba (…) “contribuir a la formación integral de los estudiantes del Profesorado” (…). En relación con la integración de las funciones universitarias se destacaba (...) “se articulan dos funciones básicas de la Universidad Pública: docencia y extensión, en aras de objetivos comunes tales como mejorar las oportunidades educativas de los estudiantes y contribuir a la consolidación de una sociedad más justa y solidaria” (…) En cuanto a la formación “plantea desafíos diferentes a los de las prácticas estructuradas “(…).

El PEU intentó dar respuestas a distintas problemáticas de aprendizajes de niños/as y adolescentes de sectores vulnerables. Además, se lo pensó como un espacio de formación. Los/las estudiantes universitarios/as en este tipo de propuestas aplican sus conocimientos académicos – profesionales para dar respuestas a necesidades reales de la comunidad (Camilloni, 2013). Estas prácticas se caracterizan por enseñar, aprender y resolver problemas con la comunidad involucrada (Tommasino y Rodriguez, 2011).

Los proyectos fueron concebidos como oportunidades de formación para los/las estudiantes de los Profesorados. A la par se generaban nuevos desafíos tanto para los/las estudiantes como para la docente responsable. Se previeron reuniones para planificar, analizar y evaluar las actividades propuestas.

En la metodología de trabajo de los PEU se los denomina “estudiantes extensionistas”, lo que genera interrogantes en la manera en que se pensó la extensión. En los proyectos se establecía que la docente responsable participaba de reuniones con los/las estudiantes y con el equipo de gestión de las residencias para niños/as y jóvenes. Pero no se especificaba que participara en las actividades en terreno. Se pensaron estos proyectos en el marco de las Prácticas Comunitarias.

“Centenario de las escuelas del Norte de La Pampa” (Resolución del Consejo Directivo FCH Nº 318/ 2014). Tuvo una duración de dos años. Surgió a partir de un pedido realizado por la Escuela 47 “Presidente Arturo Ilia”, de la localidad de Ceballos, La Pampa. En el PEU se hace referencia a una nota presentada por el colegio solicitando a docentes de la FCH “ayuda de vuestros saberes” (…).

Las destinatarias fueron las escuelas que cumplieran su centenario y solicitaran colaboración. Este proyecto “asistirá a escuelas que cumplan su Centenario en la recuperación de sus propias historias institucionales, abordando un estudio de las mismas desde una visión socio histórica educativa y en la producción de sus libros y/o revistas” (…). Se planteó como objetivo “Difundir beneficios de acción cultural y social desde las áreas “(…) “mediante la extensión universitaria”.

En la fundamentación se cita el punto V del Estatuto de la UNLPam. Se relaciona la extensión con (…) “actividades extracurriculares que no se realizan en las instituciones de la Facultad surgen generalmente de convenios interinstitucionales o de solicitudes especialmente cursada a la Facultad por otras instituciones” (...).

El trabajo se iniciaba con un “encuentro con la escuela solicitante, elaboración de un plan de trabajo, acuerdos al interior del Equipo universitario con los estudiantes avanzados del proyecto, relevamiento de la información” (…) “recuperación histórica del pasado de la escuela” (…),” procesamiento grupal del material” (…), “elaboración (…) del libro histórico” (…).

Se podría inferir que las actividades propuestas están centradas en las docentes y los/las estudiantes de la FCH. Por los objetivos y la metodología planteados se pueden encontrar similitudes en la manera de pensar la extensión con el PEU que proponía la asistencia técnica a docentes de salas de 4 y 5 años. A diferencia del otro PEU, en este caso se menciona la participación de los/as estudiantes en distintas actividades.

“Acompañamiento de las trayectorias escolares en propuestas curriculares flexibles de la educación secundaria” (Resolución del Consejo Directivo FCH Nº 432/14). Se menciona una docente responsable y como grupo de trabajo se incluyen estudiantes del Profesorado de Ciencias de la Educación y equipo de gestión del colegio secundario Zampieri y Quaglini de la localidad de General Pico. No se especifican nombres.

Se señala que este proyecto surgió por la solicitud del equipo de gestión del colegio secundario. Tenía una duración de tres meses. Los/las destinatarios/as fueron los/las alumnos/as del ciclo básico de la educación secundaria” (…) “cuyo equipo de gestión soliciten colaboración en el acompañamiento de las trayectorias escolares” (…).

En la fundamentación se refiere que el proyecto (…) “apunta a que estudiantes del Profesorado en Ciencias de la Educación, puedan asistir y acompañar en la resolución de las tareas escolares a adolescentes y jóvenes” (…). En cuanto a la relación con la formación de los/las estudiantes universitarios se indica que contribuye “a la formación integral” (…), “plantea nuevos desafíos y ofrece oportunidades formativas” (…), “potencian la adquisición de conocimientos y contribuyen a brindar un servicio concreto a la sociedad” (…) Además se especifica (...) “se articulan dos funciones básicas de la Universidad Pública: docencia y extensión, en aras de objetivos comunes tales como mejorar las oportunidades educativas de los estudiantes y contribuir a la consolidación de una sociedad más justa y solidaria” (…).

Este PEU tiene similitudes con los proyectos relacionados con el acompañamiento de trayectorias escolares de niños/as y jóvenes. La misma docente es la responsable de ambas propuestas y se las piensa desde la misma perspectiva. Los/las alumnos/as del colegio secundario también provienen de sectores vulnerables. Se intenta dar respuesta a solicitudes de distintas instituciones, que necesitaban acompañamiento en las trayectorias escolares de niños/as y jóvenes. A la par se piensan estos espacios para la formación de estudiantes de distintas carreras de la FCH. Se establecían días de reunión entre estudiantes de la FCH y la docente responsable. En este PEU, al igual que en las otras propuestas se los denomina “estudiantes extensionistas”. También acreditaba horas de Prácticas Comunitarias.

“Acompañamiento pedagógico a docentes y estudiantes del Colegio Secundario Río Atuel” (Resolución del Consejo Directivo FCH Nº 187/2015). Se mencionan docentes y estudiantes de la FCH como integrantes. En el grupo de trabajo se incluye también al equipo de gestión del colegio secundario. Varias cátedras participaron en esta propuesta. Como destinatarios/as se señalan docentes y estudiantes del establecimiento de nivel medio. No se especifica cómo surgió el proyecto.

En la fundamentación se afirma “la extensión constituye una de las funciones primordiales de la UNLPam” y se transcribe el artículo 1 del Reglamento de Extensión, Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 357/2014. El PEU fue pensado como (…) “espacio formativo en el que se desarrollarán estrategias y construirán nuevos saberes que se relacionan específicamente con el campo profesional de la asesoría pedagógica” (…). Se especifica que “contribuirá a la formación integral” (…) y se convierten en “alternativas de formación que potencian la adquisición de conocimientos y contribuyen a brindar un servicio concreto a la sociedad”.

Como propósitos se plantearon “Afianzar lazos de colaboración académica entre la Facultad de Ciencias Humanas (sede General Pico) y la sociedad en la que se halla inserta” y “Colaborar en la construcción de los procesos educativos desarrollados en el Colegio Secundario Río Atuel”. Los objetivos fueron “Construir dispositivos de reflexión, revisión y sistematización de las prácticas pedagógicas con docentes de áreas” (…). “Promover la construcción de proyectos pedagógicos” (…).

Se planteó como metodología (…) “los estudiantes extensionistas se reunirán con los responsables del proyecto con el fin de acordar criterios de intervención, observación y de recuperar y seleccionar saberes a priori que estarán en circulación en la práctica de asesoramiento y acompañamiento pedagógico” (...), “Los extensionistas en conocimiento de las particularidades de los estudiantes y de las propuestas pedagógicas de los docentes diseñarán con la orientación de profesores de la Facultad de Ciencias Humanas, materiales y estrategias de acompañamiento y de tutoría” (...).

Se identifican contradicciones entre la fundamentación y la metodología de trabajo de este PEU. Se planteó la propuesta en el marco de la reglamentación de extensión de la UNLPam, aprobada en 2014. Esta normativa se caracteriza por una visión dialógica y basada en la ecología de saberes. Esto se contrapone con la metodología proyectada porque se centraría en actividades propuestas desde el ámbito universitario. Se establecía que los/las estudiantes, luego de contactarse con los/las profesores/as del colegio secundario, generarían intervenciones planificadas en conjunto con las docentes universitarias. No se prevé espacios de reflexión e intercambios de conocimientos y saberes entre las instituciones.

Las acciones formuladas se asemejarían a las lógicas de prácticas que se realizan en la formación de los/las estudiantes de los profesorados. Parecería que se consideran únicamente extensionistas a los/las estudiantes, que realizan el trabajo en terreno. Mientras que las docentes universitarias, cumplirían un rol de acompañamiento. Acreditaba horas de Prácticas Comunitarias.

“Ampliando expectativas: los nuevos estudiantes secundarios en la universidad” (Resoluciones del Consejo Directivo FCH Nº 396/ 2015 y 534/2016). El proyecto fue presentado en dos oportunidades. En el año 2015, tuvo una duración de tres meses y en el 2016 se extendió cuatro días. Surgió por iniciativa del colegio secundario Juana Azurduy. El equipo directivo de esta escuela invitó a la FCH, a elaborar una agenda común de trabajo a partir de la preocupación entorno a las trayectorias educativas de los/las estudiantes y la articulación entre los niveles secundario y universitario.

El establecimiento educativo de nivel medio se encuentra ubicado a tres cuadras de la FCH. Los/las destinatarios/as fueron los/las alumnos/as de 5 º y 6 º año del Colegio y estudiantes voluntarios de las carreras de los Profesorados. Se plantearon como propósitos “Construir un espacio conjunto de trabajo colaborativo” (…), “Generar un espacio de encuentro entre los estudiantes de ambos niveles – secundario y universitario” y “Potenciar la autoestima de los adolescentes y jóvenes involucrados”. Se propusieron como objetivos “Diseñar estrategias de acompañamiento de los estudiantes secundarios en la universidad”, “Promover el acercamiento de los estudiantes secundarios a la universidad” y “Generar nuevos espacios institucionales que propicien la formación docente”.

Se plantea (…) “la Universidad apunta a consolidar la integración con la Sociedad y a contribuir al fortalecimiento de la formación integral de grado de los Estudiantes” (…), “el encuentro entre ambos grupos supone poner en ejercicio lógicas de ciudadanía activa que se canalizarán a través de garantizar, institucionalmente, espacios de participación en la que se pondrán en juego estrategias para recorrer y habitar estos nuevos espacios” (…)

En cuanto a la relación con la formación de los/as estudiantes se considera como (…) “alternativas de formación que potencian la adquisición de conocimientos y contribuyen a brindar un servicio concreto a la sociedad” (...), “formación integral de los estudiantes de los distintos profesorados” (…), “el entrar en contacto tempranamente con estas poblaciones, revisando sus propias representaciones sobre sus futuros estudiantes y en particular, en el caso de los estudiantes del Profesorado de Ciencias de la Educación, sujetos sobre quienes proyectarán sus prácticas docentes”(…).

Las propuestas se pensaron como actividades de conocimiento mutuo, que permitirían abordar las representaciones de los/las estudiantes de nivel medio y de la universidad. El PEU buscaba responder a una problemática que preocupaba a los/las docentes del colegio secundario cercano a la FCH. Además, fue pensado como un espacio de formación para los/las estudiantes universitarios/as. Se proponía generar un encuentro y acercamiento entre los/las alumnos/as del establecimiento secundario y los de la UA basado en el principio de “beneficio mutuo”. También acreditaba horas de Prácticas Comunitarias.

Ambas propuestas y sobre todo la última acreditada, fueron planificadas para el trabajo en conjunto en un tiempo muy limitado En función de lo antes descripto, se generan interrogantes acerca de la posibilidad de promover un espacio de “conocimiento” y encuentro entre los/las estudiantes del secundario y los/las universitarios/as; a partir de actividades tan acotadas y puntuales.

“Aproximaciones de los estudiantes de nivel medio a la vida del nivel superior” (Resolución del Consejo Directivo FCH Nº435/2015). Surgió por pedido del vicedirector del Colegio Secundario República de El Salvador de General Pico. Este proyecto tuvo una duración de dos meses. Los/las destinatarios /as fueron los/las alumnos/as del último año del nivel medio.

En la fundamentación se acuerda con lo explicitado en el Reglamento de Extensión de la UNLPam (Resolución Consejo Superior Nº 357/2014). En relación con la formación de los/las estudiantes se indica (…) “se trata de un espacio formativo en el que se desarrollarán estrategias y construirán saberes sobre los estudiantes de Nivel Medio” (…) y que contribuye a la (…) “formación integral” (…).

Se plantearon como propósitos “Afianzar lazos de colaboración académica entre la Facultad de Ciencias Humanas (sede General Pico) con instituciones educativas” (…) y “Colaborar en la construcción de los procesos educativos desarrollados en el Colegio Secundario” (...). El objetivo fue “Diseñar estrategias de acompañamiento a las trayectorias escolares de los estudiantes en su pasaje a estudios de Nivel Superior”.

La propuesta de trabajo se basó en “tres ejes”: “características del estudiante de carreras de Nivel Superior” (…), “información necesaria para comprender el funcionamiento de una institución de nivel Superior “(…), “información sobre aspectos relativos a una carrera” (…) e” itinerario de actividades para contribuir a la alfabetización académica” (…). Se plantearon como resultados (…) “una aproximación a la vida de los estudiantes de una carrera de Nivel Superior, conozcan las características de los textos académicos y las estrategias de lectura comprensiva requeridas para su comprensión, conozcan los trabajos académicos que habitualmente se solicitan a través de consignas de aprendizaje “(…) Este proyecto acreditaba Prácticas Comunitarias.

Se intentó dar respuesta a una inquietud del director de un establecimiento educativo de nivel secundario. Se generó un PEU y se plantearon actividades acotadas a un lapso de tiempo muy corto.

Se percibe una tensión entre la fundamentación, los propósitos/objetivo propuestos y la metodología planificada. Se específica que la propuesta se encuadra con la visión de extensión propuesta por la UNLPam en el reglamento aprobado en 2014. Esta perspectiva se basa en el diálogo y en la ecología de saberes. Pero en el PEU se planificaron actividades muy acotadas en el tiempo y similares a las propuestas que caracterizan a los talleres de ambientación a la vida universitaria. Es decir, se generaron actividades desde la lógica universitaria. No se previeron momentos de intercambios de saberes y experiencias con los/las profesores/as del colegio secundario.

“Acompañamiento en el diseño de actividades de educación sexual integral (ESI) en las escuelas primarias y en el nivel inicial” (Resolución del Consejo Directivo FCH Nº 201/2016). El grupo de trabajo estuvo integrado por docentes, estudiantes de la FCH y equipos de gestión de establecimientos de nivel primario e inicial de General Pico. No se especifica cómo surgió el proyecto.

La fundamentación está relacionada con la implementación de ESI en instituciones educativas. En cuanto a la relación con la extensión y la docencia se señala (…) “los proyectos de Extensión Universitaria son aquellos que vinculan la Universidad con la sociedad” (…), “la Universidad en la consolidación e integración con la sociedad y la contribución en lo relativo a la formación integral de los estudiantes de grado” (…).

Se lo concibe como “espacio formativo en el que se desarrollarán estrategias y construirán nuevos saberes que se relacionan con la temática de su campo laboral profesional” (…) Se plantearon como propósitos “Establecer vínculos de colaboración académica entre la FCH (sede General Pico) y la sociedad (…) y “Colaborar en la construcción de formas de abordar y trabajar los contenidos de ESI en la escuela primaria y el nivel inicial” (…) Se establecieron como objetivos “Generar espacios de reflexión” (…),” Diseñar dispositivos de abordaje y sistematización de actividades” (...) y “Promover e incentivar a la construcción y desarrollo institucionales acerca de ESI”.

Se describió como metodología de trabajo (…) “los extensionistas se reunirán con las responsables del proyecto a fin de acordar criterios respecto de los contenidos que se trabajan de ESI que deberían ser abordados en la escuela” (…), “los estudiantes extensionistas concurrirán a las instituciones a fin de conocerlas y realizar algunas entrevistas al equipo de gestión” (…), “el equipo del proyecto establecerá las actividades a realizar” (…), “los extensionistas realizarán entrevistas con los docentes” (…), “serán analizadas en el equipo de trabajo permitirán definir las intervenciones a realizar en la institución” (…)

Se percibe que este proyecto está centrado en actividades propuestas por los actores universitarios. Se asemeja a otros PEU vinculados con la asistencia técnica a docentes de salas de 4 y 5 años o la elaboración de materiales para escuelas que celebren su centenario. Por los objetivos y la metodología planteados, podrían incluirse estos PEU en un modelo tradicional de extensión donde se concebiría a la universidad como fuente de conocimiento y de saberes. Se generaría una relación basada en un sujeto dador y otro receptor. Es decir, se promueve un vínculo de tipo unidireccional (González- Fernández-Larrea y González- González ,2013).

“Hoja por hoja. Promoción de la lectura desde la Biblioteca Popular y la Facultad de Ciencias Humanas” (Resolución del Consejo Directivo FCH Nº 490/2016). En el equipo de trabajo se mencionan dos docentes en carácter de responsable- coordinadoras, una estudiante como sub coordinadora y tres estudiantes en carácter de extensionista- mediadoras. Se especifica como institución participante, la Biblioteca Popular Municipal José Manuel Estrada. Tuvo una duración de cuatro meses. No se indica cómo surgió el proyecto.

En la fundamentación se explicita que esta propuesta (…) “se enmarca en una política de fortalecimiento de lazos entre la Universidad y la comunidad atendiendo a la necesidad de construcción de espacios comunes destinados a la integración de saberes y circulación de la cultura” (…) Se especifica que se encuadra en la Reglamentación de Extensión de la UNLPam (Resolución Consejo Superior Nº 357/2014). Se concibe a las bibliotecas populares “como espacios públicos privilegiados de acceso a bienes culturales” (…).

Se piensa que “es posible articular tres importantes necesidades de la comunidad: la formación de nuevos y mejores lectores, el fortalecimiento de redes de participación social y la circulación de conocimiento entre instituciones (…) imprescindibles prácticas para el ejercicio de ciudadanía y, por tanto, de fortalecimiento democrático” (…).

La relación entre extensión y formación de los/as estudiantes se la pensó (…) “encuentro con la literatura infantil y juvenil de calidad estética como una clave para su propia formación lectora” (…),” alentar su participación en práctica sociales reales vinculadas con el acceso de bienes culturales “(…). También se especificó que con esta propuesta se pretendía (…) “estimular la participación de [estudiantes] en actividades comunitarias en las que de modo activo dimensionen las implicancias de generar oportunidades de acceso a bienes culturales “(…) Se plantearon como objetivos “Consolidar vínculos de colaboración entre la Facultad de Ciencias Humanas de General Pico y las Bibliotecas Populares” ; “Promover actitudes de valorización de las bibliotecas como espacios de participación y formación de lectores, de circulación y producción de cultura” y “Generar la participación de los estudiantes en actividades de las bibliotecas populares”.

Se describió como metodología de trabajo los/las “estudiantes asistirán inicialmente a la Biblioteca Popular José Manuel Estrada para realizar actividades de formación y promoción de la lectura, acompañados por alumnos y profesores de las cátedras de Literatura” (…) y “servirán como insumo para diseñar prácticas comunitarias de promoción de la lectura”. Este PEU acreditaba horas de Prácticas Comunitarias.

Al igual que en otros proyectos, se perciben tensiones entre la fundamentación, propósitos/ objetivos y metodología de trabajo. Se fundamenta el PEU desde una visión de extensión dialógica prevista por la normativa de la UNLPam aprobada en 2014. Pero se plantearon actividades centradas en los actores universitarios. En la metodología de trabajo, se especifica que los/las estudiantes, las docentes y la graduada de la FCH diseñan las intervenciones. No se generan espacios de reflexión e intercambios de saberes con las personas que trabajan y/o asisten a la biblioteca popular. En efecto, se promovería un vínculo con la comunidad de tipo unidireccional.

“De libros y ocasiones. Promoción de la lectura desde la Biblioteca Popular y la Facultad de Ciencias Humanas” (Resolución del Consejo Directivo FCH Nº 414 /2017). Como equipo de trabajo se mencionan dos docentes en carácter de responsable- coordinadoras, una docente y una graduada como sub coordinadoras y dos estudiantes en carácter de extensionista- mediador. El mismo grupo presentó un proyecto anterior de trabajo con una Biblioteca Popular. Esta versión del PEU incluyó como instituciones participantes las Bibliotecas Populares Municipal José Manuel Estrada y Juan del Rosario Garro. La duración fue un cuatrimestre. No se indica cómo surgió el proyecto.

La fundamentación y los objetivos son iguales al PEU “Hoja por hoja. Promoción de la lectura desde la Biblioteca Popular y la Facultad de Ciencias Humanas”. Se planteó como metodología de trabajo los/las (…) “estudiantes asistirán inicialmente a las Bibliotecas (…) para realizar actividades de formación, animación y promoción de la lectura, acompañados por alumnos/ exalumnos y profesores de las cátedras” (…), “servirán de insumos para diseñar prácticas áulicas y/o comunitarias de animación y promoción de la lectura en las dos bibliotecas populares” (…). Se estableció que acreditaba horas de Prácticas Comunitarias.

El PEU es la continuidad de una propuesta anterior. Pero se le suma una biblioteca popular, ubicada a pocas cuadras de la FCH. Se perciben las mismas tensiones entre la fundamentación, propósitos/objetivos y metodología mencionados para el anterior PEU. Por un lado, se acuerda con la visión de extensión dialógica propuesta en el Reglamento de la UNLPam. Pero por otro, las actividades son propuestas por las docentes, las graduadas y los/las estudiantes de la FCH. Es decir, los/las universitarios/as son los que toman las decisiones e implementan las intervenciones. Por lo tanto, no se produciría la interacción de saberes entre los distintos integrantes del proyecto.

“Sistematización de experiencias escolares en contextos de ruralidad” (Resolución del Consejo Directivo FCH Nº 494/2017). Fue integrado por docentes, estudiantes y graduados de la FCH, un asistente técnico de la Facultad de Artes, UNC. Se incluye al grupo, el equipo de dirección y profesores del Instituto Superior de Formación Docente de Colonia Barón (La Pampa); pero sin especificar nombres. La propuesta surgió por “inquietud de la rectora y equipo de trabajo del Instituto Superior de Formación Docente” (…) “para reconstruir procesos histórico- políticos y organizativos de instituciones educativas asociadas en contextos de ruralidad” (…).

Como antecedentes se señala que se “realizó una serie de actividades con dichas instituciones, pero no ha podido aún sistematizar las experiencias y producir un material audiovisual para su difusión” (…). En el diagnóstico se menciona (…) “recoge, por un lado, una serie de demandas de instituciones de la provincia de La Pampa; y por otro, preocupaciones por una temática vacante en la formación inicial de estudiantes y graduados de las carreras que se dictan en la Sede General Pico” (…). Se afirma “el registro de las experiencias de prácticas pedagógicas y de dirección escolar es una práctica ausente en las instituciones formadoras de docentes en general” (…).

Se planificaron actividades para dos años. Los objetivos fueron “Afianzar lazos de colaboración entre la Facultad de Ciencias Humanas – Sede General Pico y la sociedad en que se halla inserta” y “Generar espacios de encuentro y diálogo (…).

El proyecto se fundamentó (…)”en el marco de la función de extensión propia del quehacer universitario, y por la inscripción en cátedras de formación docente que abordan temas como la dirección escolar, la política educativa, las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, la historia de la educación, existe un interés de documentar, desde la perspectiva histórica, experiencias de prácticas pedagógicas y de dirección escolar en las escuelas hogares” (…) La propuesta permitiría “iniciar prácticas de sistematización y documentación de experiencias de prácticas pedagógicas y dirección escolar en escuelas en contextos de ruralidad porque es una tarea que no ha sido realizada hasta el momento” (…). Se describió como el inicio de “un proceso de trabajo colectivo con otra institución formadora de docentes” (…). En cuanto a la relación entre extensión y formación se señala que es “una oportunidad para acercar la realidad de los niveles para los cuales forma la FCH (…) a los estudiantes de las distintas carreras” (…). También se menciona (…) “los estudiantes, graduados y docentes que participan podrán adquirir una serie de conocimientos prácticos que sumaran a los recorridos que realizan en sus actividades cotidianas de formación inicial de grado, capacitación, entre otras” (…).

Como metodología de trabajo se propuso “Planificación del trabajo en equipo” (…), “Selección de entrevistados e instituciones” (…), “Elaboración del protocolo de entrevistas”, (…) “guiones”, (…) “Filmación de entrevistas y tomas” (…), “Compilación y compaginación del material fílmico” (…), “Revisión de materiales” (…), “Entrevistas a especialistas de diversos ámbitos” (…), “Compaginación del material “(…), “Edición definitiva de los documentales y difusión” (…). Acreditaba horas de Prácticas Comunitarias.

Este PEU al igual que otros descriptos anteriormente, se podría incluir en una visión de extensión clásica. Como señala López (2010) abarca una serie de actividades vinculadas con la asistencia técnica-profesional, la gestión social y cultural. Este tipo de propuestas se plantean desde un modelo de comunicación unidireccional. Es decir, desde la universidad se realizan diagnósticos, se identifican problemas, se seleccionan las maneras de abordarlos y se toman decisiones. Por su parte, los/las destinatarios / as, beneficiarios/as cumplen un rol pasivo y receptivos de estas propuestas. Existen distintas versiones, algunas más conservadoras y otras más democratizadoras o progresistas pero se encuadran en una visión asistencialista y paternalista (López, 2010).

Se percibe en las propuestas acreditadas que las decisiones en relación con los tipos de intervenciones estaban centradas en el ámbito universitario. No se generaban espacios de diálogo e intercambios de saberes, experiencias y conocimientos entre los distintos actores.

En síntesis, se acreditaron cuatro PEU y una AEU por el Consejo Superior de la UNLPam y quince PEU por el Consejo Directivo de la FCH. Se aprobaron dos PEU vinculados con el arte y la formación docente; pero desde dos perspectivas distintas. Uno fue pensado como actividades destinadas a estudiantes universitarios/as y el otro como una práctica para la transformación social.

En tres PEU se consolidó un grupo de trabajo con experiencia en terreno. Una propuesta comenzó como un PEU aprobado por el Consejo Directivo de la FCH y posteriormente tuvo continuidad en otros dos proyectos acreditados por la UNLPam. Se podría percibir que las propuestas metodológicas se enriquecieron y los actores no universitarios comenzaron a cobrar un mayor protagonismo. A la par, se pensaron espacios de reflexión e intercambio de saberes entre todos/as los/las integrantes. Esto podría indicar que el trabajo en la comunidad permitiría sedimentar las propuestas y cambiar las miradas con respecto a esta misión.

En un solo PEU se planificaron momentos de formación en extensión. Como así también espacios de intercambios con extensionistas de la UNLPam y de otras universidades.

Dos propuestas acreditadas por la UNLPam promovían acciones dirigidas a la comunidad universitaria y se planteaban en el contexto del Centro Universitario. Buscaban dar respuestas a problemáticas detectadas por los/las docentes y que afectaban a la comunidad universitaria.

En un caso se asemejaba a un proyecto vinculado al mejoramiento de la enseñanza artística y el otro a un proyecto institucional. Este último pensado para abordar la de los/las estudiantes de una carrera semipresencial que no contaban con espacios adecuados para que permanezcan sus hijos/as mientras cursaban.

Todos los PEU acreditados por el Consejo Directivo de la FCH estaban enmarcados en una o varias asignaturas correspondientes a los planes de estudio de las carreras de dicha UA. Pensar la extensión de esta manera podría favorecer la formación de los/las estudiantes, las prácticas en contextos reales y la vinculación con la enseñanza. Pero la mayor parte de las propuestas se planteaban para estudiantes que expresaban su interés en participar y se acreditaba como Prácticas Comunitarias.

Otro aspecto que genera interrogantes, son los tipos de vínculos que se podrían construir con la comunidad; por la duración acotada de los proyectos. Los PEU oscilaban entre dos y cuatro meses, en la mayoría de los casos. Por lo tanto, se proyectaban actividades muy puntuales y limitadas a un corto periodo de tiempo. Además, si se tienen en cuenta los requisitos establecidos por la reglamentación de la UNLPam, los PEU tendrían que durar entre uno y tres años; mientras que las AEU no más de doce meses (Resolución Consejo Superior de la UNLPam Nº 357/2014). Esto implicaría que la mayoría de las propuestas acreditadas, no podrían ser consideradas PEU, salvo tres excepciones.

En muchas propuestas aparece el concepto de “estudiantes extensionistas” y en dos el de “extensionista mediador”. Esto podría vincularse con cuestiones de redacción de los proyectos o a visiones de extensión que portan los/las docentes a cargo de los mismos. En muchos casos parecería que los/las estudiantes son los que realizan las actividades en terreno; mientras que los/las docentes ocuparían un rol de asesoramiento y/o acompañamiento de las tareas planificadas.

En el enunciado de la mayor parte de los proyectos se advierten tensiones entre las fundamentaciones, propósitos/objetivos y metodologías de trabajo. Muchos PEU se enmarcan en la visión dialógica propuesta por la normativa de la UNLPam. Pero se planificaban actividades centradas en los/las universitarios/as, que eran los que tomaban las decisiones e implementan las intervenciones.

En este sentido, Tomatis (2017) señala que pensar la extensión como “proceso educativo” y “dialógico” implica considerar que el conocimiento universitario es uno más de todos los saberes que circulan en la comunidad. Por lo tanto, no debería considerarse en los proyectos a los/las universitarios/as como los/las únicos/as poseedores/as del conocimiento válido. Además, esta perspectiva promueve relaciones asimétricas y unidireccionales.

A partir del análisis de los proyectos acreditados se podrían reconocer distintas maneras de pensar la extensión. En general, las propuestas podrían encuadrarse en una visión clásica de esta función, caracterizada por distintas actividades de divulgación científica, cultural, asistencia técnica y/o profesional. En pocos proyectos se piensan espacios de intercambios de saberes, conocimientos y experiencias entre los/las integrantes. En tres PEU solamente se plantean momentos de reflexión y evaluación entre los actores universitarios y no universitarios.

Las voces de los sujetos: como se piensa la extensión en la FCH

Se realizaron entrevistas a docentes y a estudiantes que participaron en propuestas de extensión acreditadas, durante el 2010-2017. Se contactaron cinco docentes (D), cuatro estudiantes (E) y un graduado de la FCH. Se decidió entrevistar al graduado (EG1), porque fue mencionado por tres docentes como integrante de diferentes PEU en su etapa de estudiante.

Se indagó acerca del origen de los proyectos, sus motivaciones, los procesos de planificación e implementación de las actividades, aspectos positivos y dificultades que surgieron durante el trabajo en terreno. Además, se abordó la relación entre las funciones universitarias y el impacto en los procesos de formación de los/as estudiantes.

Tres docentes (D2, D4 y D5) comenzaron a participar en propuestas extensionistas con el propósito de dar respuestas a problemáticas planteadas por distintas instituciones localizadas en la ciudad de General Pico. En dos casos (D2 y D4) fueron directivos de establecimientos de educación primaria y secundaria los que se acercaron a la FCH. En el primero (D2), los/las maestros/as expresaron su preocupación por las dificultades de aprendizaje de los/las alumnos/as. Estas problemáticas fueron atribuidas a la diversidad que caracterizaba las aulas de esa escuela. En tanto, en el segundo caso (D4) el equipo de gestión manifestó que los/las adolescentes que cursaban el último año, no conocían la UNLPam y no se percibían como futuros/as estudiantes universitarios/as. La tercera docente (D5) explicó que la psicóloga responsable de los minihogares requirió acompañamiento en las trayectorias escolares de los/las niños/as y los/las jóvenes que residían en ese ámbito. A partir de las necesidades planteadas se planificaron diferentes proyectos.

En los otros dos casos (D1 y D3) los inicios en este tipo de propuestas se relacionaron con inquietudes personales o por la invitación de sumarse a un PEU. Un docente (D1) expresó que conoció una propuesta de teatro comunitario en una localidad vecina y le pareció interesante replicarla en Pico. En tanto, en otro caso se acercó a la extensión por invitación de una colega. A la par, vio la posibilidad de vincular la propuesta curricular de la asignatura a su cargo con esta función universitaria (D3).

Una docente (D2) comenzó a pensar en actividades de extensión, a partir de la problemática planteada por la directora de un establecimiento primario. A su vez, expresó que le pareció una posibilidad de formación para los/las estudiantes del Profesorado en Educación Primaria. Explicó que a partir de los vínculos generados con los/las docentes en la primera experiencia, surgió la posibilidad de continuar con otras propuestas. En sus palabras: “Estaba en la Dirección del Departamento de Educación Primaria vino la directora de la escuela (Nº…) primaria pidiendo colaboración a la universidad (…) Si bien no tenían tantos alumnos, había una gran diversidad, y las maestras no podían resolver esa situación (…) Ahí armamos un primer proyecto de extensión, que involucró a unas diez estudiantes de Primaria, de distintos años, que era voluntario(…) Y las estudiantes iban a colaborar con las docentes en la tarea del aula (…) les servía a ellas para conocer la realidad (…) dialogar con la docente, poder intercambiar para la formación. Eso duró un cuatrimestre (…). En el segundo cuatrimestre (…) el CD lo aprobó otra vez. Pero ahí ya había otra escuela (…) necesitaba lo mismo (…) querían trabajar con la universidad (…). Esa fue la primera experiencia en el 2013” (D 2).

Otra docente (D4) explicó la problemática expresada por el equipo de gestión de un colegio secundario cercano a la FCH que dio origen a los PEU (…) “la directora nos comenta que hay grupos de estudiantes de sexto año, que están terminando el secundario viven en el radio de las facultades de Ingeniería, Veterinaria y Humanas (…) no saben que existe una institución universitaria o si lo saben no lo tiene en su horizonte de expectativas” (D4).

En otro caso (D5), la entrevistada dio cuenta del encuentro con la responsable de una institución local que expresó una problemática y a partir de la cual surgieron los proyectos de extensión. Recordó la situación: “A partir de la solicitud de lo que comúnmente se conoce como minihogares [Residencia para niños y jóvenes] una psicóloga (…) vino en un momento a hablar acá, trajo una nota formal (…) armamos una propuesta. Nosotros lo llamamos acompañamiento a las trayectorias escolares; pero era básicamente ayudarles en la resolución de las tareas diarias (…) agregamos (...) como objetivo el desarrollo de la autoestima de los estudiantes” (D 5).

Otra docente (D 3) describió cómo a partir de la invitación de una colega.se sumó a un PEU. Además, explicó cómo pudo vincular la asignatura a su cargo y las propuestas de extensión. En sus palabras: “La Directora de Departamento de Primaria (…) había tenido una entrevista con la directora de una escuela que pedía colaboración de estudiantes universitarios en las aulas para resolver ciertas situaciones, para ayudar a las docentes en el aula, así como parejas pedagógicas. Ahí [la docente que estaba a cargo del Departamento de Nivel Primario] había buscado algunas alumnas y alumnos habían hecho el contacto (...) Al año siguiente (…) nos cuenta a [nombra a otra docente] y a mí, que estábamos en la cátedra Práctica 4 (…) la idea (…) que los estudiantes hagan prácticas en las escuelas (…) que les parece si hacemos el nexo entre las escuelas y la propuesta pedagógica de ustedes (…)” (D 3).

Uno de los entrevistados (D1) recordó como a partir de una experiencia personal que lo movilizó generó una primera propuesta de Prácticas Comunitarias que luego se convirtió en un PEU. Además, describió en detalle como lo impactó una experiencia de teatro comunitario y la idea de implementarlo en Pico. Dio cuenta del proceso de sumar otros/as docentes y estudiantes al proyecto. Explicó “Presentamos una propuesta desde la cátedra, la denominamos Prácticas Comunitarias (…) duró 1 año. A partir de una propuesta de talleres de teatro comunitario (…) al año siguiente se convirtió en un PEU (…) Digo en marco de una experiencia de extensión, porque entendemos las Prácticas Comunitarias como una forma de extensión (…) En mi caso conocía la experiencia de trabajo en territorio, de lo que en ese momento se conocía como grupo de teatro comunitario del partido de Rivadavia (...) habían hecho una puesta, muy grande con los vecinos (…) para recordar el centenario (…) Fue una experiencia que en mi caso particular y a otros amigos nos marcó mucho, nos impresionó, como movilizaba a la comunidad el teatro comunitario, lo que habían logrado (…) Toda esa capacidad que mostraba el grupo de entretejer, desde abajo hacia arriba, reconstruir identidades, historia, nos impactó y dijimos esta es una experiencia interesante para pensarla en nuestra localidad (…) hablamos con la docente [la nombra] de Práctica 2 (…) Así que decidimos invitar en 2012 a algunos referentes que dieran una charla a los estudiantes, para que ellos conocieran como era el trabajo de construcción comunitaria con los vecinos y vecinas. A raíz de ello surgió la propuesta “(…) (D 1).

En síntesis, tres docentes (D2, D4 y D5) relacionaron sus comienzos en la extensión con la intención de responder a demandas concretas planteadas por instituciones del medio. Una de las docentes (D2) tenía experiencia previa y convocó a una colega D3) para presentar un PEU. El propósito fue dar respuesta a la problemática expresada por directoras de escuelas primarias y a su vez vincularla con la propuesta pedagógica. Por otra parte, otro entrevistado (D1) compartió con otros equipos de cátedra una experiencia que vivenció y lo movilizó relacionada con el teatro comunitario. En un primer momento se generó una propuesta de Práctica Comunitaria y luego se pensó un PEU. Así se comenzó a transitar el camino de la extensión vinculado con la formación de los/las estudiantes. A la par, subyacía la intención de propiciar procesos de organización social a partir del teatro. En los dos casos se mencionaron asignaturas (Práctica 2 y 4) del Campo de las Prácticas de las carreras de la FCH. Esto concuerda con la investigación realizada por Lischetti, Paoletta y Sander (2019).

A través de las entrevistas realizadas en la FCH se pudo percibir que la mayor parte de las propuestas estaban vinculadas con la promoción de saberes. Simultáneamente, se intentó promover procesos de organización vecinal y empoderamiento. Se pretendía en las propuestas fortalecer la autoestima y ampliar derechos de niños/as y jóvenes provenientes de sectores vulnerables.

En tres casos (D1, D2 y D3) se explicitó la vinculación con la formación de los/las estudiantes al enmarcarlas en propuestas de cátedras. Se pretendía relacionar el aprendizaje académico con la vida real (Camilloni, 2013). Es decir, podría considerarse una manera de incluir la extensión al currículo universitario.

Los/las estudiantes entrevistados/as se acercaron a la extensión de maneras diversas. El graduado (E1G) vinculó sus comienzos en la extensión a partir de la participación, como estudiante en un taller de Teatro Comunitario. Luego esa propuesta se convirtió en un PEU, el cual integró. Otra estudiante (E3) explicó que, al ingresar a la FCH, el grupo de teatro comunitario realizó una dinámica teatral en el taller de Ambientación a la vida universitaria. Así conoció las actividades que la universidad realizaba con distintas organizaciones. Pero recién tres años después integró un PEU.

Dos estudiantes (E4 y E2) formaban parte de organizaciones (una asociación vecinal y una cooperativa) que trabajaban con la FCH en distintos PEU. A partir de esa participación social fueron invitadas por docentes y estudiantes de la UA a integrar los proyectos. Otro estudiante (E5) se acercó a una docente, para expresarle su interés de formar parte de los grupos que realizaban apoyo escolar en distintos barrios. Posteriormente, fue convocado a participar en un PEU.

Por lo expresado en las entrevistas, la mayor parte de los/las estudiantes tuvieron la posibilidad de integrarse a los PEU por la invitación de docentes u otros/as estudiantes. En dos casos (E4 y E2) participaban en organizaciones que conformaban propuestas extensionistas con la FCH. En esas circunstancias fueron invitadas a sumarse a los mismos.

Los/las estudiantes entrevistados/as coincidieron en señalar que desconocían las implicancias de esta función universitaria hasta el momento en que se incorporaron a los PEU. En uno de los casos (E5) afirmó “No había escuchado nunca lo que era la extensión” (E5). En concordancia, otra estudiante (E2) recordó: “Al principio básicamente no sabía ni que era, ni que los estudiantes podíamos formar parte (…) estaba medio perdida (…) No sabía que me iba aportar el PEU para mi formación (…)” (E 2).

En otro caso (E3) enfatizó que en los primeros años de su carrera la prioridad estaba centrada en la cursada y no pensaba en la posibilidad de participar en otras propuestas. Explicó: “Al principio, no entendía (…) uno ingresa a la universidad y tu vida se resume a estar pendiente en la carrera, a estar encerrada estudiando y tratando de aprobar las materias (…) El foco está puesto en la parte teórica, cuando en realidad justamente parte de la extensión, es lo práctico (…) todas esas herramientas que no te la da los textos que están escritas, pero vos nunca las pudiste usar o pudiste saber si esto es así o no es así, lo pudiste cuestionar” (E 3). Otra estudiante (E4) también recordó que en sus primeros años priorizaba cursar materias. Relató “creo que, desde primer año, más o menos te comentan hay PEU, que a nosotros nos sirve, que tenemos que averiguar, que teníamos que sumarnos (…) Pero la verdad que nunca le había prestado atención. Porque yo venía a estudiar, nada más” (E 4).

Por lo tanto, cuatro estudiantes (E 2, E3, E4, E5) compartieron el desconocimiento en relación con la extensión. Dos de ellas (E3 y E4) pensaban que los/las estudiantes universitarios/as tenían que centrarse en la cursada de su carrera únicamente. En este sentido, es necesario considerar que la mayor cantidad de tiempo está dedicado a las actividades de enseñanza y de aprendizaje de tipo curricular. Tommasino, Medina y Toni (2018) destacan que, por la configuración de los planes de estudio, terminan priorizando cursar asignaturas obligatorias y “avanzar “en su carrera. Es decir, de las tres funciones universitarias, el centro de prioridades se focaliza en la formación y quedarían como “actividades marginales y consecuentemente periféricas; la extensión y la investigación” (Tommasino, Medina y Toni, 2018, p.30).

En cuanto a la importancia de la formación en extensión, el graduado expresó que comenzó a formarse en esta función “desde distintas concepciones”. Además, destacó que en el interior del grupo se generaron debates “como queríamos llevar a cabo esas actividades de extensión (…)” (E1G). Por otro lado, una estudiante (E3) afirmó que al ser elegida gestora de extensión tuvo mayor posibilidad de formarse. Relató “a partir de ese rol, empecé a tener más contacto con otros profesores me empezó a gustar más el tema (…) me pasaban muchas lecturas y bueno ahí empecé a entender más la extensión (…) Al principio no terminaba de dimensionar lo que era (…)” (E 3).

Otra estudiante (E2) coincidió con lo antes expresado y destacó su proceso de formación en extensión a partir del trabajo en terreno. Explicó su experiencia: “empecé a interiorizarme más (...) ir a las reuniones, leí el proyecto bien en profundidad, empecé a comprender realmente el sentido y el significado que tiene para nosotros como estudiantes” (E 2).

Durante las entrevistas, los/las estudiantes expresaron que no conocían ni comprendían esta función universitaria hasta que comenzaron a participar en los PEU. Esto concuerda con lo observado en un estudio realizado en una universidad colombiana por Lozano Casabianca, Ochoa Hoyos y Restrepo Mesa (2012). Por otro lado, en tres casos (E1G, E3 y E2) se explicitó que al sumar momentos de lectura y de reflexión al trabajo comunitario, se comenzó a comprender los alcances de esta función. Esto coincide con lo observado por Caraballo, Eisenack y Valle (2013) en la UNL.

A él y las docentes se les consultó acerca de los procesos de planificación de las distintas intervenciones. En cuatro casos (D2, D3, D4, D1) las actividades se acordaban entre los/las docentes de la FCH y las instituciones u organizaciones que integraban los PEU. Es decir, con los equipos de gestión de establecimientos educativos e integrantes de una cooperativa. En tanto, en un PEU (D5) se pensaban las acciones entre los/las estudiantes y la docente responsable de la propuesta.

Las docentes (D2, D3 y D4) explicaron que planificaron las actividades en conjunto con los establecimientos educativos desde el comienzo del proyecto. En un caso (D2) se afirmó: “Nosotros armamos el proyecto en conjunto y más o menos teníamos definido qué cuestiones íbamos a hacer” (D 2). Por otro lado (D4) resaltó “Las acciones se pensaban con el colegio (…)” (D 4). En esta misma línea de trabajo, la docente (D3) describió “Las acciones (…) fueron un poco pensadas, las principales, desde el equipo que escribió, que presentó el proyecto (…) acompañado por las directoras (…) (D3).

Otro entrevistado (D1) recordó el proceso de planificación de las propuestas y los cambios en la participación de los/las vecinos/as a medida que avanzaron en el trabajo en conjunto. Explicó: “Lo escribimos, lo pensamos integrantes de la Cooperativa, una de las organizaciones vinculantes, docentes y estudiantes de la FCH. Ya en la segunda convocatoria tuvo una participación activa en el diseño de la propuesta la Asociación Vecinal” (D 1).

La docente (D5) describió la metodología de trabajo implementada en los proyectos: “Con los estudiantes teníamos reuniones una vez por semana (…) para ir proyectando que tipo de acciones podíamos ir haciendo, dentro de ese tiempo limitado que había. (…) los pibes en las residencias [hace referencia a los niños y jóvenes que residían en minihogares] tenían muchas actividades (…) Lo que nosotros proponíamos tenía que romper un poco con la rutina (…) ofrecer algo más” (…) (D 5).

Tres docentes (D2, D3 y D1) valoraron el proceso de construcción de vínculos con los actores no universitarios, basados en la confianza. Él y las entrevistadas consideraron que el trabajo en terreno sostenido a lo largo del tiempo favoreció el diálogo, los intercambios de saberes y de experiencias. Es decir, a medida que las propuestas se consolidaban, se favorecía una participación más activa de los/las docentes de las escuelas primarias y de los/las vecinos/as.

Las docentes (D2 y D3) relataron los cambios en la participación de los/las maestras de las escuelas a medida que avanzaron los proyectos. Una entrevistada (D2) recordó “Empezamos en el 2013 (…) en 2017 era otra la relación entre la facultad y las escuelas que participaron (…) habían comprendido que las estudiantes no las iban a observar (…) eran colaboradoras (...) estaban aprendiendo (…) el que estaba a cargo del aula era parte de la formación (…) Entonces es otra forma de acercarte, de involucrarlo (…) Se creó como un cambio de mirada con respecto a lo que hacemos en la facultad” (…) (D 2). En concordancia otra entrevistada (D3) señaló “nos costó un poquito el trabajo con las docentes, en algunas hubo resistencias, hasta que conocieron la propuesta (…) nosotros íbamos planteando nuestra idea es esta, a ustedes les parece (…) ¿Qué necesita la escuela? (…) ¿Qué otras cosas la universidad podría trabajar en la escuela? (D3).

Además, D2 describió la idea que primaba en los/las maestros/as en relación con la diferenciación de tareas entre la universidad y las escuelas primarias. Estas percepciones podrían explicar las dificultades presentadas en los primeros años de las propuestas. Recordó que le decían “ustedes están allá y forman gente y nosotros estamos acá y trabajamos”. Pero ella les explicaba “No nosotros necesitamos y a ellos les da seguridad que trabajemos con ellos” (…) (D2).

En sintonía con el relato anterior, la docente (D3) compartió las dificultades que se presentaron en los primeros años del PEU. Esta situación la relacionó con los tipos de vínculos que se habían construido históricamente entre la universidad y las escuelas. Explicó los cambios en el trabajo con los/las maestros/as a medida que avanzaron con los proyectos de extensión. En sus palabras “(...) nos permitió romper con esta idea que la universidad va a observar a los docentes (…) estaba muy arraigado esta idea, que la universidad va a la escuela, observa, se lleva la información (...) intentábamos organizar reuniones con la directora, las docentes que pudieran y las estudiantes para ver que les había parecido, si les había servido o no (…) que todos habláramos” (…) que obstáculos teníamos, que otras cosas podíamos mejorar, para el año siguiente” (D 3).

El docente (D1) relató modificaciones en lo planeado para poder revertir los obstáculos iniciales. Describió los cambios en la participación de los/las vecinos/as a lo largo de los proyectos: “Se empezó a armar un grupo de teatro comunitario con activa participación de estudiantes (…) Inicialmente lo pensamos en el comedor universitario; pero a las pocas semanas de ofrecido el taller veíamos que el vecino no se acercaba (…) hicimos toda una lectura (…) Tenía que ver con las distancias simbólicas que genera la universidad (…) Fuimos con la propuesta a una Asociación Vecinal (...) ahí comenzamos ya a trabajar en una obra que fue El baile del Molino que se estrenó a fines del 2013. Hubo una construcción, mucha participación de estudiantes, de vecinos. Después lo que hicimos (…) fue invitarlos a que vengan a las clases (…) a contar cuál era su experiencia de organización barrial y que es lo que estaban haciendo en el teatro (…) se rompió esa barrera entre vecinos y universidad. Y eso se notó claramente que los empoderó (…) se empezó a entender por dónde venía la propuesta y que se quería caminar hacia una construcción genuinamente colectiva” (D 1).

Por lo tanto, él y las docentes (D1, D2 y D3) coincidieron en destacar que el trabajo sostenido en el tiempo favoreció la participación activa de los/as vecinos/s y de las/los maestros/os en las propuestas. Al mismo tiempo se describieron cambios en los proyectos originales, producto de nuevas necesidades y/o dificultades percibidas durante su implementación (D2, D3 y D1). Esto demuestra la importancia de estar atentos a las inquietudes, problemas u obstáculos que pueden surgir a medida que avanzan las propuestas.

Lo expresado evidencia la relevancia de propiciar espacios para analizar lo planificado y reflexionar acerca de lo que realmente está pasando en terreno. Como señala Tomatis (2017) es necesario interpelar los modos de intervención y comprender que los procesos sociales son dinámicos. De allí la importancia de promover momentos de reflexión de las propias prácticas en las que participen todos los actores involucrados. Además, se requiere ser flexibles y realizar los cambios que se acuerden.

Otro aspecto a considerar es la necesidad de construir nuevos vínculos con la comunidad, basados en el diálogo y en el reconocimiento de los saberes que portan los distintos sujetos. Desde esta perspectiva de trabajo en terreno, él y las docentes entrevistadas/o (D2, D3 y D1) destacaron que pudieron reconstruir puentes de confianza con los distintos actores que integraban los PEU.

En palabras de Stevenazzi y Tommasino (2017) la universidad “como centro de poder, se ha relacionado históricamente con el medio, en tanto sujeto proveedor de información” (p.62). Esta manera de vincularse con la comunidad genera desencuentros, dificultades en el trabajo colectivo y en las prácticas en los contextos reales. Para revertir estas situaciones, reconstruir la confianza, se requiere de tiempo y de momentos de encuentros para poder cambiar las miradas acerca de lo universitario. La interacción de saberes entre distintos actores para abordar problemáticas concretas genera beneficios no solo a la comunidad sino también a la universidad. Permite conocer otras realidades que retroalimentan y enriquecen a las tres misiones universitarias.

Una docente (D2) explicó que se acercan a la FCH los/las directivos/as y/o responsables de una institución para abordar diversas problemáticas. Pero en muchos casos son decisiones personales y no consensuadas al interior de la institución u organización. Esta situación descripta, genera desconfianzas y dificultades durante la implementación de las propuestas. La entrevistada recordó “Nosotros desde un punto de vista ingenuo o tal vez soberbio (…) pensábamos que íbamos a entrar y no íbamos a tener ningún tipo de problema. Después nos dimos cuenta, que en algunos casos la iniciativa era de la directora que nos convocaba; pero muchas maestras tenían desconfianza con la universidad, porque siempre las habían observado y criticado (…) Recién el 2017, tres años después, empezamos a tener resultados. Nos esperaban en las escuelas (…) las maestras tenían otra actitud” (D 2).

Lo expresado por D2 indicaría la necesidad de generar espacios de participación desde el inicio del proyecto. Esto posibilitaría el conocimiento previo de la problemática a abordar desde las voces de todos/as los/as actores, Por lo tanto, sería importante abrir la participación en los procesos de planificación y toma de decisiones desde los primeros momentos en que se gesta un proyecto.

Se consultó acerca de la articulación de las funciones universitarias en sus respectivas propuestas. Él y las entrevistadas comentaron que tuvieron dificultades para integrarlas. Dos docentes (D2 y D3) explicaron que pudieron articular las actividades de extensión con la propuesta curricular de una cátedra. También a partir del PEU generaron un proyecto de investigación. En tanto, un docente (D1) describió procesos de sistematización de las experiencias; pero destacó que el mayor tiempo estuvo dedicado a las actividades de extensión y a conformar un equipo de trabajo. Además, valoró la participación en las jornadas organizadas desde la universidad. Estos encuentros propiciaron la reflexión de las propias prácticas, la discusión teórica y la preparación de ponencias. En cambio, dos docentes (D4 y D5) señalaron que no pudieron integrar las funciones universitarias porque sus propuestas fueron acotadas en el tiempo. No obstante, una de las entrevistadas (D5) manifestó que los PEU le sirvieron para ejemplificar y vincular los marcos teóricos con las experiencias extensionistas durante sus clases.

Dos docentes (D2 y D3) describieron el vínculo entre los PEU y los procesos de formación. A su vez explicaron cómo surgió un proyecto de investigación a partir de esta propuesta. La entrevistada (D2) mencionó: (…) “Las estudiantes iban a la escuela, como colaboradoras de las docentes (…) Iban construyendo el diario de clase, que era una de las actividades que le proponía la asignatura [Práctica 4]. Desde el PEU había un espacio de reflexión (…) A partir de estas inquietudes (…) surgió un proyecto de investigación” (…) (D 2). En sintonía, la docente (D3) explicó: “Nuestro proyecto intentaba curricularizar la extensión (…) la propuesta de la cátedra [Práctica 4] era que las estudiantes fueran a la escuela (…) armaran un diario de clase, analizaran los supuestos teóricos (…) Respecto a investigación, al principio no hubo una vinculación (…) investigábamos otros temas. Pero a raíz de este contacto, con las escuelas nos empezó a interesar que pasaba con nuestras estudiantes en el trayecto de formación; sobre todo en el de las Prácticas (…) Fue muy movilizador para las estudiantes y así empezamos a pensar en un proyecto de investigación”. Agregó “el proyecto de extensión, fue el puntapié para que sigamos investigando” (D 3).

En los dos casos (D2 y D3) se destacó que sus propuestas fueron pensadas desde una dimensión pedagógica de la extensión. Se planificaron momentos de prácticas en las escuelas, de elaboración de registros individuales y de análisis. Por lo tanto, se propiciaron procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos reales unidos a momentos de reflexión. Es importante considerar lo señalado por Tommasino y Cano (2016) las prácticas en contextos reales reconfiguran el rol docente tradicional. Se abre el juego a lo contingente y a lo desconocido, a preguntas novedosas, no contextualizadas o reguladas por un currículo. Esto no implica la ausencia del/ de la docente o el espontaneismo pedagógico. Por el contrario, debe estar presente en el trabajo en terreno, en la planificación de los espacios de reflexión y de análisis de las prácticas.

En relación con lo antes descripto, la extensión permite acercar la universidad al medio y le plantea nuevos desafíos. Promueve prácticas en terreno para abordar problemáticas reales con actores sociales concretos. En consecuencia, este tipo de prácticas reconfiguran el acto educativo y las agendas de investigación (Tommasino y Rodríguez, 2011).

Las entrevistadas (D2 y D3) relataron que antes de integrar los PEU investigaban diferentes temáticas. Pero a partir de estas prácticas se plantearon preguntas que originaron un proyecto de investigación en conjunto. Como señalan Tommasino, Medina y Toni (2018) en el trabajo comunitario surgen “preguntas de investigación, nuevos objetos de intervención, necesidad de conocimientos particulares para determinadas problemáticas a resolver” (p.36).

El docente D1 explicó que gran parte del tiempo estuvo destinado a organizar y consolidar el equipo extensionista. No obstante, iniciaron un camino de sistematización de experiencias. Referenció: “Es un trabajo gradual (…) partíamos de cero (…) todo estuvo centrado en la extensión y en la formación de equipos”. Agregó “fueron muy útiles y necesarias las jornadas institucionales de la universidad, eso también siempre, nos ponía un parámetro de obligarnos a sentarnos a escribir y a sistematizar. Si nos falta avanzar en la investigación. En caminar a una mayor articulación entre extensión e investigación. Hemos avanzado en prácticas de sistematización (…) Pero tenemos que seguir trabajando para que toda esa sistematización (…) se convierta en investigación (…)” (D 1).

En relación con los procesos de sistematización de las experiencias de extensión permiten pensar y repensar las actividades extensionistas. Tommasino, Medina y Toni (2018) consideran que favorece la comprensión profunda de las prácticas e implica “ir a la raíz” de las cosas y de los hechos. En la entrevista D1 destacó la necesidad de fortalecer este camino comenzado de sistematización de las experiencias extensionistas. En esta línea, Trinchero y Petz (2014) señalan que es importante profundizar los procesos de registro y sistematización de experiencias. Esto permite “generar investigación sobre la propia práctica y desde la propia práctica” (…) y (…) “construir conocimiento nutrido desde el quehacer realizado” (Trinchero y Petz, 2014, p.155).

En las entrevistas tres docentes (D1, D2 y D3) describieron que los PEU se implementaron en el marco de dos asignaturas del Campo de las Prácticas. Según lo expresado, les permitió articular las funciones de formación y de extensión. Coincide con lo investigado por Lupi (2016) muchas prácticas extensionistas se vinculaban con el centro de Prácticas que nucleaban los trabajos de campo de los/las estudiantes.

En contraposición, las docentes D4 y D5 expresaron dificultados en la integración en sus funciones. La entrevistada (D4) explicó: “Fue muy acotado, porque pasó el cuatrimestre (…) algunos residentes participaron (…) acompañando al grupo o haciendo alguna actividad de juego” (D4). En tanto, D5 aseveró: “Yo no las vinculé. En todo caso, me sirvieron para ejemplificar (…) para narrar las experiencias. Me sirvieron para enseñar, no directamente, sino indirectamente en las clases” (…) (D 5).

A los/las estudiantes se los consultó acerca de la relación entre las prácticas extensionistas y su propio proceso de formación. Se valoró la participación en este tipo de propuestas y la posibilidad de vincular los conceptos teóricos trabajados en las cursadas con la práctica en contextos reales. Como así también, señalaron que favoreció la comprensión y la resignificación de los textos. Además, les permitió integrar contenidos abordados durante la carrera y desarrollar competencias profesionales.

El graduado que participó en distintos PEU caracterizó la experiencia como “enriquecedora”. En cuanto al vínculo teoría –práctica afirmó “hubo una articulación en mi formación que yo básicamente agradezco de haberlo vivido “. Además, destacó “creo tanto en el mundo de la teoría, como en el de la práctica. Creo que tienen que estar articulados”. Consideró que esa “articulación” puede ser por vía de la extensión (E1G).

Lo antes descripto es compartido por el estudiante E5 enfatizó que la extensión le permitió dar sentido a su formación. Al mismo tiempo comentó “me interpela las cuestiones subjetivas, me hace replantear cuestiones a nivel personal y a nivel académico (…) me hace ver, realmente que estoy aprendiendo” (…) (E 5).

La estudiante (E 3) relató que las prácticas extensionistas vinculadas con la participación en “talleres” y “en la organización social”, le permitieron comprender los marcos teóricos abordados en las cursadas. En sus palabras (…) “fue ponerle nombre, poder decir, ah, era esto, lo que me hablaba el autor, esa es la parte más enriquecedora. Porque es ahí que te das cuenta que te sirve lo que estás leyendo. Y también me sirve mucho (…) con lo que va a ser mi futura profesión” (E3).

En tanto, la estudiante E 4 compartió lo expresado por los/las otros/as entrevistados/as y aseveró “Poder ver desde otra mirada (…) más práctica (…) lo que me enseñaban dentro de la facultad “. Destacó que a partir de estas actividades comprendió (…) “lo que siempre nos decían desde primer año, que no era lo mismo (...) hay muchas cosas que dentro de la facultad es imposible que aprendan (…) si o si ustedes necesitan estar afuera” (…) (E 4). En esta línea de pensamiento, otra estudiante (E2) acentúo “te saca de acá, de la universidad, del aula, vas a la realidad en sí, salís del libro” (E 2).

En síntesis, los/las estudiantes entrevistados/as destacaron el valor formativo de estas propuestas de trabajo en comunidad. Dos estudiantes (E1G y E3) utilizaron el término “enriquecedor” para caracterizar las prácticas extensionistas en que participaron. Esto coincide con lo expresado por los/las estudiantes de la UNL entrevistados por Boffelli, Pelllegrino y Sordo (2013). Ellos y ellas consideraron que estas prácticas enriquecieron su formación. También concuerda con lo observado por Lupi, (2016), Romano y otros (2014), Tarifa (2013) y Macchiorola, Martini y Montebelli (2012) los/las estudiantes destacaron que pudieron aprender contenidos teóricos en la práctica, apreciaron el trabajo con el otro, valoraron la posibilidad de conocer otras realidades y acercarse a otros conocimientos no exclusivamente académicos.

En sintonía, Tommasino, Medina y Toni (2018) aseveran las propuestas que acercan a los/las estudiantes con la realidad, permiten relacionar y conectar lo que se aprende, con la sociedad y sus formas de entenderla. A la par, se reconfiguran las relaciones de saber-poder, se aprende de otros y permite a los/las estudiantes reflexionar sobre el proceso de formación.

Una de las estudiantes (E2) destacó la posibilidad de pensar otros espacios laborales a partir de sus prácticas extensionistas. Explicó (...) “Ver la posibilidad que podés trabajar en otros lados, en educación no formal, una organización social, un club, cualquier otro espacio, independientemente a los que supuestamente vamos a ir a ejercer nuestra profesión (…) Tenemos algunas asignaturas que plantean la educación no formal, como Práctica 2 (…) pero no salimos de ahí” (…) (E 2).

Dos docentes (D2 y D3) destacaron que a partir de las propuestas de extensión se replantearon y modificaron sus propias prácticas. En este sentido, la docente D2 afirmó “El trabajar en comunidad (…) me cambió (…) tuvo un impacto muy fuerte. Mi idea como profesora, como yo enfoco la enseñanza (...) Tenes como un marco disciplinar, que vas a enseñar, en función de un perfil profesional. Pero las instituciones, te muestran otras formas de funcionar, que uno tiene que aprender, comprender. Para después plantearlo en algunas situaciones de aula, que son las situaciones que se van a encontrar los estudiantes (…) Creo que te abre una mirada diferente, que no está en los libros, que no está en ningún lugar, pero que te enriquece. Y que te permite ver los libros desde otro lugar también” (D 2).

En coincidencia, la entrevistada (D3) consideró “Fue trabajoso, lo tuvimos que ir pensando, lo fuimos revisando, cada uno de los años, como ir articulando. Pero la verdad no me arrepiento y si lo volveríamos hacer. (…) aunque no esté enmarcado en un proyecto de extensión sigo mi propuesta de enseñanza de cátedra (…) Es decir, la actividad continúa, aunque no está enmarcada institucionalmente, en un PEU” (D 3).

Dos entrevistadas (D2 y D3) destacaron que, a partir de las prácticas en extensión, pudieron ampliar su mirada en relación con otras instituciones u organizaciones. Además, modificaron sus estrategias de enseñanza y resignificaron los marcos teóricos de sus materias. Coincidieron en señalar que estas prácticas extensionistas contribuyeron a repensar su propia tarea docente. Concuerda con lo descripto por Tarifa (2013) las prácticas socio comunitarias posicionan al docente desde otro lugar, promueven que acompañe, oriente y enseñe en la acción.

En relación con lo antes descripto, la docente (D3) afirmó que, a partir de la extensión, generó cambios en sus estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Destacó que a pesar que los PEU finalizaron, incorporó como propuesta de cátedra el trabajo en terreno, la elaboración de registros individuales y los procesos de reflexión. Además, manifestó que la implementación de los PEU requirió de mucho tiempo y trabajo. En relación con este aspecto, Stevenazzi y Tommasino (2017) destacan que este tipo de propuestas en contextos reales, demandan más tiempo y compromiso tanto para los/las estudiantes como para los/ las docentes.

Durante las entrevistas los/las estudiantes, él y las docentes coincidieron en destacar que los PEU les permitieron vincular la universidad con el medio, generar intercambios de saberes y promover la construcción de nuevos conocimientos en interacción con la comunidad. Una de las docentes (D2) señaló a partir de la extensión podes “establecer un vínculo, no basado en la evaluación del otro si no en la confianza sobre que las dos partes tienen saberes diferentes; pero que se pueden compartir y que te enriquece” (D 2). En sintonía otro entrevistado (D1) la describió como una “construcción colectiva con el otro, que no es transferencia, que no es salir a la comunidad, se trata de un ida y vuelta, ir y volver, volver a salir y construir con otros con participación activa de los referentes, de las organizaciones comunitarias”(…) Una de las estudiantes (E2) consideró “podes romper con esas barreras firmes que hay en la universidad, como un ente solo o como un edificio, dentro de la sociedad, cuando en realidad tendría que ser como algo en conjunto” (E 2).

Él y las docentes valoraron estas prácticas en comunidad. Consideraron que las propuestas basadas en procesos dialógicos impactan en la formación de los/las estudiantes. En este sentido una docente (D3) consideró “Permite tener otra mirada de la escuela, trabajar las cuestiones teóricas (…) mejorar las propuestas de enseñanza, la vinculación con la vida real del aula” (…) Destacó la posibilidad de explicar “cuestiones teóricas desde otro lugar, enseñarles a analizar su propia práctica, a reflexionar sobre lo que hacen, a tomar decisiones sobre lo que hacen y fundamentar, porque, en ese sentido, creo que es muy importante para la formación” (D 3). En esta misma línea, otro docente (D1) enfatizó “no se puede ofrecer una buena propuesta de formación si no se construye con otros, si no es incorporando los saberes que circulan a nivel social” (…) (D 1). En concordancia otra docente (D4) destacó (…) “Si yo estoy formando docentes (…) abren la cabeza (…) empezar a pensar que esos sujetos que vos tenes en el aula viven en distintos ámbitos comunitarios, en distintos, espacios, tienen otros intereses”. Enfatizó “forman al profesor desde otros lugares y complejizan la mirada acerca del sujeto y acerca las condiciones que vive ese sujeto. (…) Como profesor te replanteas también tu propia práctica (…) trae nuevos elementos y enriquece la práctica del profesor, si uno está dispuesto a eso” (D 4).

Los/las entrevistados/as valoraron la posibilidad de conocer otras realidades. Como así también la importancia del intercambio de saberes para la construcción colectiva de aprendizajes. Esto concuerda con las investigaciones realizadas por Luschetti, Paoletta y Sander (2016) y Romano et al. (2014).

En relación con el conocimiento y los procesos de construcción a partir de la extensión un estudiante (E5) consideró “ el acercamiento a distintas instituciones en la cual se va a dar un intercambio (…) si yo ya te digo, que la facultad, va a aportar conocimiento parece que solamente la facultad, tiene conocimiento y no es así (…) Esta cuestión de intercambio de conocimiento y no una cuestión yo voy a dar conocimiento, porque en realidad uno aprende, en todo momento“(E 5).

A partir del análisis de las entrevistas se podría hipotetizar que se pensaría la extensión desde una perspectiva dialógica. Los proyectos permitirían la interacción de saberes entre la comunidad y la universidad. Subyacía la idea que la extensión favorece la construcción de conocimientos y aporta a la formación de los/las estudiantes. A la par, se amplían las miradas y permiten conocer otras perspectivas. Esto coincide con lo investigado por Lupi (2016), los/las docentes y los/las estudiantes relacionaron la extensión con el diálogo y con un salir afuera de la universidad.

En las entrevistas se consultó a estudiantes y a docentes acerca de aspectos positivos de las experiencias extensionistas en que participaron. Surgieron respuestas muy diversas: se valoró la posibilidad de realizar prácticas en contextos reales, de conocer otras maneras de pensar, poder interactuar con vecinos/as, docentes y alumnos/as de distintos establecimientos educativos. Se rescató como aprendizajes el poder aprender de los errores, a ser más humildes, a vencer inseguridades y a sumar otras ideas e intereses.

Un docente (D1) consideró que las políticas generadas desde la Secretaría de Cultura y Extensión de la UNLPam contribuyeron a fortalecer una visión crítica, se promovió el diálogo, la integración de funciones, la interacción entre los conocimientos académicos y los saberes comunitarios. Como así también destacó la posibilidad de jerarquizar esta misión a partir de las políticas institucionales. Además, valoró la participación de un mayor número de estudiantes en actividades de extensión. En sus palabras” poder acceder a estos Programas, a estas líneas de financiamiento permitió jerarquizar las propuestas o volverlas más sistemáticas, sostenerlas en el tiempo, conformar equipo y visibilizar más el trabajo de extensión” (D 1). A su vez, se destacó que a partir del 2010 cambió la visión de esta función, se la piensa como “una construcción colectiva (…) se trata de un ida y vuelta, ir y volver, volver a salir y construir con otros (...,)” (D1).

Por lo tanto, el docente D1 valoró las políticas implementadas desde el Rectorado de la UNLPam. Según el entrevistado, se promovió una mayor participación de los/as estudiantes y de los/as docentes interesados/as en este tipo de propuestas. Esto coincide con lo observado por Boffelli, Pellegrino y Sordo (2013) los/las entrevistados/as también destacaron el impulso institucional y el crecimiento de la extensión en el último tiempo en la UNL.

En tanto, dos docentes (D2 y D3) consideraron positivo el fortalecimiento del trabajo con las escuelas primarias y la construcción de vínculos de confianza. Se logró cambiar las miradas de las directoras y maestras acerca de la FCH. Como así también de la comunidad universitaria con respecto al trabajo en las escuelas. Esto favoreció las prácticas en terreno para abordar problemáticas concretas. En este sentido la docente (D3) consideró como logro la construcción de “un lazo muy importante con algunas escuelas” (D3). Es decir, se pudieron tejer redes que se consolidaron con el tiempo.

La entrevistada (D4) explicó que a partir del PEU se intentó que los/las alumnos/as de un colegio secundario pudieran pensarse en la universidad. A la par los/las estudiantes universitarios/as pudieron contactarse con los/las adolescentes desde una perspectiva distinta a la académica. Explicó “entraban en contacto con estudiantes de secundario, que eran sus futuros estudiantes y poder pensar algunas actividades para adolescentes fuera de una materia específica”. Además, destacó la posibilidad que los/las alumnos/as del último año del secundario pudieran pensarse como estudiantes universitarios/as. Enfatizó “poder abrir dentro del horizonte de expectativas de estos chicos, el que pudieran ingresar a la universidad (…)” (D4).

Otro aspecto destacado por D1 fue el mayor número de estudiantes que comenzaron a participar en este tipo de propuestas y la consideran como parte de su formación. Señaló “un porcentaje mayor de estudiantes participan, tal vez ya dejaron de ser estudiantes que participen en extensión para ser extensionistas. Ya se sienten extensionistas, se piensan desde ese lugar y piensan su formación desde ahí. También (…) aporta en términos de repensar la formación (…) abre horizontes” (…) (D1). Además (D1) destacó “(...) es valorado por los estudiantes, por los mismos docentes, por las cátedras que permiten plantear nuevos interrogantes al trabajo docente, a repensar la propia propuesta de formación” (D1).

Lo expresado por el entrevistado concuerda con lo descripto por Boffelli, Pellegrino y Sordo (2013) en relación con la retroalimentación de los procesos formativos a partir de las prácticas extensionistas. Los proyectos concebidos como generadores de diálogo entre universidad y sociedad permiten relacionar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con las condiciones reales del medio.

En la entrevista, el graduado (EG1) apreció el encuentro con el/la vecino/a desde una perspectiva dialógica. Remarcó “el encuentro con el vecino, es muy positivo, desde el lugar de escucharlo y que también te escuche. Poder entender que es una persona que puede aportar muchísimo como todos” (E1G). En el mismo sentido, las estudiantes (E2 y E3) valoraron la posibilidad de conocer otras realidades para su formación personal y académica. Una de las estudiantes afirmó “Te saca de acá, de la universidad, te saca del aula, vas a la realidad en sí” (E 2). En tanto, la otra estudiante señaló “El conocer a otros, a mí me abrió la cabeza, vos conoces otras realidades (…) otras maneras de pensar (…) otros grupos que buscan intereses, que vos nunca te hubieras imaginado, que podrían existir, por los cuales vos, te podés involucrar. Yo me involucré en un montón de intereses, que antes no tenía, yo eso lo creo positivo para mi formación profesional y personal” (E 3).

Por otro lado, la y él estudiante (E4 y E5) destacaron diferentes aprendizajes vinculados con las prácticas extensionistas. En un caso se valoró “Aprendes a ser humilde (…) a mejorar (…) que te podés equivocar y siempre vas a poder cambiar (…) Cosa que por ahí en la facultad no te lo permitís. Por ahí un desaprobado, es como que te tira para abajo, digamos tu carrera, todo y ahí no, eso te ayuda y podés ver todo lo que en la facultad no te permite por el tema del espacio, del tiempo, de la dinámica, que tiene, se puede ver todo eso” (E 4). En otro caso consideró (…) “Aprendí que había cosas que no sabía (…) tenía miedos” (…) Resaltó “Si no me hubiera incorporado al PEU no me lo hubiera planteado” (E 5).

Algunas respuestas de los/las estudiantes y los/las docentes de la FCH coinciden con las descriptas por Romano et al. (2014), Tarifa (2013) y Macchiarola, Martini y Montebelli (2012). En las entrevistas se valoró la posibilidad de comprender la existencia de realidades diferentes, a relacionarse con gente que no conocían y a escuchar más. Se apreció el aporte de las actividades extensionistas a la formación integral.

Los/las estudiantes de la FCH entrevistados/as apreciaron distintos aprendizajes logrados a partir del encuentro con otras realidades, saberes y formas de pensar. Se generaron cambios a nivel personal, pudieron aprender de sus errores y que todos los actores sociales con quienes interactuaron aportaron a su formación. Al mismo tiempo, aprendieron a ser más humildes y a respetar otras ideas, pensamientos e intereses.

A los/las entrevistados/as se los/las consultó acerca de las dificultades u obstáculos presentados durante el trabajo en terreno. Los/las docentes destacaron como una de las problemáticas más recurrentes las diferencias entre los tiempos y las lógicas académicas, institucionales u organizacionales. Se mencionaron dificultades burocráticas, vinculadas con distintos trámites requeridos para implementar las actividades programadas. Otro problema en que coincidieron tanto docentes como estudiantes, fue la dificultad para poder acodar reuniones entre todos/as los/as integrantes de los PEU. Esta situación generó problemas para acordar encuentros destinados a la planificación y/o evaluación de las prácticas.

Los/las estudiantes describieron diversas situaciones que vivieron en las instituciones u organizaciones. Relataron que al interactuar con otras personas que tenían diferentes intereses, ideas, pensamientos o valores se generaron situaciones conflictivas. A la par, se describieron vivencias personales vinculadas con inseguridades, dudas y/o frustraciones. Además, mencionaron que no todos/as los/las docentes consideraban relevante esta función en la formación. Esto generaba que tuvieran que elegir entre una u otra actividad, cuando se superponían acciones de extensión con las cursadas.

Una estudiante (E2) remarcó como dificultad la falta de conocimiento de los reglamentos y de otras formalidades relacionadas con esta función. En sus palabras: “Uno de los obstáculos fue comprender (…) los reglamentos y demás formalidades (…) Me inscribí en la beca de extensión (…) no sabía cómo hacer un plan de trabajo, como leer ciertas cosas (…) los requisitos. Pero con ayuda de los docentes que están dentro del PEU, nos orientaron y pudimos hacerlo. (…) Pero si fue difícil, más que nada por los términos, conceptos específicos” (E 2).

Una de las problemáticas más descriptas fueron las vinculadas con el manejo de los tiempos. Como así también, se describieron situaciones relacionadas con las lógicas institucionales u organizaciones que generaron dificultades durante el trabajo en terreno. En este sentido, tres entrevistadas (D2, D3 y E4) expresaron este tipo de problemáticas.

En un caso (D2) relató: “Hay una cuestión (…) la disponibilidad de tiempo, no solo de los docentes (…) de los estudiantes. Porque el docente la mayoría trabaja en doble turno y por más que esté interesado (…) no dispone de tiempo extra (…) para intercambios (…) Otra cuestión son las formales de ingreso. Es todo un mecanismo (…) aceitamos bastante; pero si vos no tenes la colaboración de las coordinadoras, en las instituciones educativas, si no hay una apertura, del otro lado, desde el punto de vista administrativo, para el ingreso, eso se vuelve, pesado y te puede trabar” (D 2). Otra docente (D3) coincidió en esta problemática. “Las lógicas institucionales, los tiempos (…) Las franjas horarias de las docentes eran muy acotadas, no siempre podían estar todas juntas o no coincidían con las nuestras (…) Una de las cuestiones que nos reclamaban siempre es que las chicas [hace referencia a estudiantes] estuvieran más tiempo en el aula. Más tiempo dentro de la mañana y más tiempo en el año. Y eso era un obstáculo (…) son nuestras cursadas (…) nuestras lógicas que se imponían, junto con las lógicas de la escuela” (…) (D 3).

Por otro lado, la estudiante (E4) también describió dificultades vinculadas con el manejo de los tiempos. En sus palabras “Resulta muy difícil el tema de los tiempos, se te pasa volando, no te podés organizar nunca (…) Hice un par de actividades y me resulta muy difícil poder juntar a todos (...) tanto a las personas que forman parte del PEU, las de la Asociación, los chicos que van de la facultad, a los talleristas, es muy difícil el tema del tiempo. El tiempo no te alcanza para nada (…) Te ayuda muchísimo el wattsapp [se sonríe] pero es distinto digamos a tenerlo ahí presente” (…) (E 4).

Las problemáticas vinculadas con las diferencias entre las lógicas y los tiempos académicos, institucionales u organizacionales fueron descriptas por las entrevistadas. Esto también fue señalado en las investigaciones realizadas por Tarifa (2013) y Mestelan, Grosman y Bertoldi (2016).

Dos docentes (D4 y D5) mencionaron dificultades relacionadas con la falta de espacios disponibles para implementar las actividades propuestas. Pero a la par, se describieron situaciones diferentes en relación con los apoyos institucionales a lo largo de los proyectos. En un caso (D4) señaló “Las instituciones secundarias y la facultad (…) tienen sus propias pautas que chocan (…) Hay condicionantes como la posibilidad de los espacios, que los chicos pudieran venir (…) a cursar alguna materia (…) Tiene que ver con condiciones materiales; pero también ideológicas” (…) (D 4). En el otro (D5) explicó “Primero (…) tuvimos mucho apoyo de la institución receptora y al correr de los años ese apoyo se fue desdibujando. Desde empezar a construir un lugar, donde fuera el encuentro (…) no había un lugar disponible, no había una mesa, no había silla. De armarlo, los chicos fueran decorándolo de alguna manera, para que se viera como un lugar agradable en el cual estar. Paulatinamente nos fueron desplazando de ese lugar hasta que después tomamos la decisión de no seguir” (…) (D 5).

En relación con la falta de espacios adecuados para realizar las actividades propuestas, una de las docentes (D5) relató la falta de un lugar apropiado en la institución para implementar lo acordado y planificado. Describió distintas situaciones en la cuales los/las estudiantes organizaron y arreglaron un espacio para poder trabajar con los/las niños/as y los/las jóvenes que vivían en las residencias. Por otro lado, la otra entrevistada (D4) manifestó dificultades para coordinar la disponibilidad de aulas para que los/las alumnos/as del colegio secundario pudieran realizar actividades en el ámbito de la universidad. Tenía que coincidir la posibilidad de contar con los lugares en la FCH y los horarios disponibles por los/las alumnos/as del establecimiento educativo para acercarse al centro universitario. Pero en uno de los casos, los acuerdos y las alianzas iniciales fueron desapareciendo y llevó a la finalización del proyecto. Dificultades similares fueron descripta por Tarifa (2013).

En las entrevistas se describieron desencuentros entre los/las integrantes de los PEU, generados por las diferentes lógicas, maneras de pensar y de actuar en las distintas instituciones u organizaciones que integraron los proyectos. En algunos casos se pudieron subsanar estos inconvenientes; pero en otro provocó que los PEU no continuaran. En relación con lo antes descripto, Rafaguelli (2013) destaca los proyectos sociales se llevan a cabo entre instituciones u organizaciones, que en general tienen diferentes miradas, preocupaciones e intereses. Esto puede generar aceptación o resistencia a las intervenciones a lo largo del proyecto. La autora antes citada, destaca la necesidad de ser cuidadosos y propiciar el diálogo en relación con las prácticas que se proponen.

En relación con el acompañamiento de los/las docentes, una estudiante (E4) relató “me resulta difícil por ahí, tener una devolución de ellos, porque yo les puedo contar, lo que hice, lo que pasó (…) Pero es distinto poder estar cara a cara (…) lo que más me serviría el hecho que haya gente que vea si está bien lo que estoy haciendo” (…) (E 4). La joven expresó la necesidad que los/las docentes estuvieran presentes y pudieran observar las actividades que llevaba a cabo en terreno. Esto concuerda con lo manifestado por los/las estudiantes en la investigación realizada por Lupi (2016). Destacaban como importante la presencia del o de la docente en el territorio para orientar y guiar. También en la investigación de Macchiarola, Martini y Montebelli (2012) se expresó la necesidad de un mayor acompañamiento durante la realización de las prácticas socio-comunitarias.

Otra problemática descripta por los/las estudiantes fue la vinculada con la superposición entre las cursadas y las actividades de extensión. En dos casos (E3 y E1G) coincidieron que no todos/as los/las docentes valorizaban esta función universitaria de la misma manera. El estudiante (E3) señaló “Algo por lo cual hay que trabajar (…) todavía no hay (…) tiene que ver con las Prácticas Comunitarias y la extensión (…) Todavía no se termina de entender (…) hay profesores que sí, porque ellos tienen contacto directo con la organización, tienen otro recorrido que no es de ahora (…) Entonces es re difícil encontrar a gente, dentro de estos ámbitos que se interesen y a mí (…) me da mucha bronca” (E 3). En concordancia, el graduado (E1G) recordó “A veces me pasaba como estudiante que había algunas cátedras que no estaban tan cerca de la extensión, entonces (…) hacían que en un momento del cuatrimestre tenía que elegir. Eso ahora se está tratando de romper con las Prácticas Comunitarias, con propuestas de las cátedras (…) Me enojaba mucho porque tenía que elegir una de las dos cosas y a mí me gusta hacer varias cosas a la vez” (E1 G).

En las entrevistas se manifestó la dificultad para articular los tiempos de la extensión con los del cursado de las distintas asignaturas. En dos casos (E1G y E3) explicitaron su malestar, enojo e incomodad al tener que optar por una u otra actividad. Estos obstáculos también fueron observados en la investigación realizada por Tapia (2013). Esta investigadora destaca la falta de bandas horarias que permitiera realizar las prácticas socio educativas y el cursado de las materias. Con respecto a lo antes descripto, Trinchero y Petz (2014) señalan que se generan tensiones entre los tiempos académicos y los procesos de intervención en terreno. Esto sucede cuando se quiere circunscribir el trabajo de los equipos extensionistas a los tiempos académicos centrados en cuatrimestres.

Vinculado con lo antes expresado, otro aspecto resaltado por los/las estudiantes fueron las diferentes visiones que poseían los/las docentes acerca de la extensión y de las prácticas en contextos reales. Esto podría relacionarse, con la idea de pensarla como una función separada de la vida universitaria, llevada a cabo en los ratos libres y sin interferir con las actividades curriculares obligatorias (Tommasino, Medina y Toni,2018). En este sentido, Cano Menoni (2015) destaca que en la mayoría de las universidades las actividades de extensión se desarrollaron disociadas de los procesos de formación. Esto se corresponde con una visión clásica de esta misión, vinculada con los modelos difusionistas- transferencistas (Tommasino y Cano, 2016). En contraposición, pensarla desde una visión crítica implica la posibilidad de establecer procesos integrales, trascender la formación exclusivamente técnica, propiciar los procesos dialógicos y generar universitarios comprometidos con su comunidad (Tommasino y Cano, 2016).

Este cambio en las visiones de extensión requiere de políticas institucionales que propicien encuentros entre la comunidad universitaria. Es decir, espacios para poder analizar las distintas normativas de la UNLPam y sus marcos teóricos. Se podría pensar como un camino posible para favorecer las prácticas integrales, la implementación de las Prácticas Comunitarias. Las mismas son obligatorias en la UNLPam desde el año 2017.

Por lo tanto, sería necesario generar espacios para reflexionar sobre la extensión, su importancia, la relación con la formación y la investigación. En estos ámbitos tendrían que participar los equipos de cátedras, los/las estudiantes, los/las no docentes y los/las graduados/as. Así permitiría poder sumar más propuestas desde una visión dialógica y de la integralidad de las prácticas.

Pensar la extensión desde esta perspectiva requiere trabajar al interior de los equipos valores como el compromiso, la responsabilidad y el respeto hacia las instituciones/organizaciones con las que se comparte el proyecto. Como así también la necesidad de reflexionar acerca de los tipos de vínculos que se construyen con la comunidad.

Uno de los entrevistados (D1) consideró que concebir esta función desde una visión crítica requirió al interior del grupo un trabajo de reflexión de las propias prácticas. En sus palabras: “Tuvimos que aprender que hacer extensión critica (…) implica desarrollar un verdadero compromiso social (…) Al principio, tal vez sin darnos cuenta imponíamos lógicas académicas, desde la organización del tiempo, en cuatrimestres, a las organizaciones con las que trabajamos (…) Implicó también eso trabajarlo con los estudiantes. Si nos sumábamos a un proyecto, teníamos que ser muy responsables (…) hay que cuidar, mucho los vínculos con las instituciones, no se trata de ir, a conocer una novedad y cuando se pasa la novedad, nos podemos desentender. Eso fue todo un aprendizaje (…) tuvimos que revisar las propias prácticas” (D1).

En sintonía, otra docente (D5) remarcó la necesidad del compromiso y la responsabilidad por parte de los/as estudiantes que integraron los proyectos. Señaló “Una vez que uno asume el compromiso con una institución no podés fallar (…) Si yo me comprometo a ir todos los miércoles de 10 a 11:30, tengo que estar todos los miércoles de 10 a 11:30, llueva, esté enfermo. Éramos pocas personas, llegamos a ser cinco en un momento. Generó todo un sistema de comunicación para ir cubriendo, porque, por lo menos, lo que yo pienso, en las instituciones hay que cumplir “(D 5).

En relación con lo descripto por él y la docente, Camilloni (2013) señala que los/las estudiantes tienen que comprometerse con los valores y los principios éticos de los proyectos, los de la universidad y de los grupos, organizaciones e instituciones con los que interactúan. En el mismo sentido, Menéndez (2016) destaca que las propuestas de extensión son espacios propicios para desarrollar actitudes, valores y poner en práctica la empatía que motiva el compromiso con otros.

Uno de los entrevistados (D1) expresó la necesidad de replantear las propias prácticas para no imponer lógicas académicas a las instituciones con las que interactuaban. En relación con lo planteado, Tommasino (2017) indica no basta con salir al territorio; sino que es fundamental pensar cómo se va; desde que conceptualizaciones teóricas y metodológicas. En concordancia, Carignano (2017) subraya la necesidad de revisar el modo en que se concibe la extensión y la manera que los actores universitarios se posicionan en los vínculos con los/las otros/as. En esta línea de pensamiento, Tomatis (2017) resalta que pensar la extensión como un proceso dialógico, implica metodologías que contemplen a los actores sociales como sujetos congnoscentes.

Por lo tanto, es importante reflexionar acerca de los vínculos que se construyen con la comunidad. Como así también qué lugar ocupan los actores sociales en la toma de decisiones.

En las entrevistas se destacó la importancia de la continuidad del trabajo en territorio. En un caso (D5) se describió cómo se organizaban para cumplir con lo pactado. En relación con esto último, Tommasino (2017) subraya el cuidado de permanecer en el territorio con las propuestas. Puntualiza la idea, no se tienen que convertir en grupos de estudiantes y de docentes que trabajan en la comunidad de vez en cuando.

Por otra parte, el graduado (E1G) relató algunas situaciones conflictivas vinculadas con la diferencia de opiniones, ideas, intereses entre los distintos sujetos que participaban en los PEU (…) “hay cosas negativas, en el sentido que los humanos siempre estamos en conflicto, barreras y dificultades existen siempre. Uno puede tener diferentes experiencias en extensión, porque el discurso está buenísimo de poder ir a un lugar y demás. Pero vos te encontras dentro de una organización social, una institución, una organización vecinal que ya tiene una lógica de jerarquía, de intereses. Entonces, no todo lo que ves, va a ser lindo, porque quizás te estás metiendo en un lugar que a lo mejor la comisión no quiere que te metas, hay intereses por detrás. (…) está ahí la dimensión del conflicto humano, dando vueltas, que si no entendes eso, como una dificultad a superar (...) o algo negativo que se puede superar, te vas, no lo haces más” (E 1 G).

Dos estudiantes (E5 y E3) expresaron que sintieron frustración durante sus prácticas extensionistas. En un caso (E 5) expresó “Sentí que no tenía las herramientas”. Y la otra estudiante (E3) manifestó: “El trabajo con la frustración, que ahí sale, porque cuando estas en contacto con perspectivas distintas (...) te frustra no poder transmitir tu idea o no tenía tantas herramientas para defenderla o como hago para (...) toda esa tensión, genera frustración. A veces salís genial, pero otras veces no” (E 3).

En las entrevistas (E3, E5, E1 G) se relataron momentos de frustración, sentir que no tenían herramientas o no compartían algunos valores y/o maneras de actuar de integrantes de las instituciones/ organizaciones donde realizaron sus intervenciones. Como señalan Stevenazzi y Tommasino (2017) la extensión al estar ligada directamente a la práctica, siempre enfrenta a desafíos, retos y demandas por la interacción con los/las otros/as. Requiere reconocer las limitaciones propias y poder generar estrategias o capacidades para poder trascenderlas. Estas características propias del trabajo en contextos reales, demandan a los/las docentes planificar a lo largo de los proyectos, momentos destinados a la reflexión, a las búsquedas de distintas metodologías y marcos teóricos con el objeto de potenciar las experiencias. En el mismo sentido, Rafaguelli (2013) destaca que las actividades en contextos reales demandan a los/las estudiantes interacción y reflexión conjunta; por lo que se necesita que los/las docentes orienten estos procesos.

Las actividades en terreno y principalmente cuando se trabaja con sectores vulnerables, generan sentimientos y emociones contrapuestos. En las entrevistas se relataron momentos de tristeza, llanto, impotencia, bronca, incomodidad, temores, entre otros. Estas vivencias, provocaron confusión, desconcierto y en algunos casos la idea de abandonar el proyecto. Pero, por otro lado, estas adversidades, no los/las paralizaron y los/las llevaron a buscar estrategias e intervenciones para intentar revertir situaciones que consideraban injustas o con las que no acordaban. Como contrapartida, se mencionaron sentimientos positivos, como felicidad. Es decir, se relataron momentos difíciles; pero a pesar de esto, los/as entrevistados/as guardaban buenos recuerdos de estas prácticas y las valoraban.

Una de las entrevistadas (D5) describió la experiencia del trabajo con niños/as y adolescentes vulnerables, que vivían en residencias con familias de contención. La docente relató que en las reuniones con los/las estudiantes se proponían un tiempo para poder hablar de los sentimientos que generaban las experiencias en contextos de vulnerabilidad. Explicó “Tenía que ver con la impotencia que genera esas situaciones y uno hasta donde puede ayudar a revertir. Eso fue un shock para todos nadie conoce esa realidad específica (…) hubo momentos que fueron más vinculados a la catarsis, al llanto, a la idea de querer abandonar, era apoyarnos, contenerlos y también diseñar con ellos otras estrategias. Entonces (...) fuimos aprendiendo sobre la marcha (…) Fue un desafío desde ese lugar. Ahí nació la valija viajera (...) los juegos para trabajar las matemáticas, ahí nacieron algún encuentro que hicimos entre todos para jugar (…) nacieron otras alternativas. Pero el sentimiento de impotencia estuvo siempre. Una impotencia por la situación del otro y por lo poco que se podía ayudar al otro” (D 5).

Otra estudiante (E3) expresó que al principio lloraba al llegar a su casa, después de trabajar con niños/as de sectores muy pobres. Relató “trabajamos en un contexto de vulnerabilidad, en el barrio Malvinas. Yo las primeras veces me iba llorando a mi casa. Por toda la realidad que tenía que ver (...) de cada uno de los nenes. Yo ese trabajo lo tuve que hacer de a poco y entendí que era algo fundamental, que yo voy a tener que tener, si sensibilidad. Pero no pasar de ser sensible a no saber intervenir” (E3).

En otro caso (E1G) comentó que durante sus actividades de extensión en una institución existieron situaciones que no compartía y que no consideraba adecuada. Esto le generó confusión, porque no sabía cómo reaccionar en esos momentos ni tampoco a quien acudir. El joven señaló “Yo vengo de un pueblo más chiquito (…) encontrarme con situaciones sociales o realidades, con cosas que yo no esperaba encontrarme cuando empecé a estudiar (…) Una vez pasó algo, dentro de una institución muy cercano a lo que era “corrupto” [hace gestos de colocarla entre comillas] Yo me puse muy mal y llamé a mi mamá (…) ella me dijo, vos te metes en esas cosas, no te tenes que meter, vos tenes que ponerte a estudiar y listo” (…) (E1 G).

Una docente (D3) mencionó momentos de temor y de duda al comienzo de la experiencia. En sus palabras “En principio me dio un poco de temor, como cierta resistencia (…) ver como hago para articular esto que trabajo, con lo que hacen los chicos en el aula “(…). Pero luego de transcurrida el tiempo expresó “estoy feliz de haberlo hecho” (D3).

Durante las entrevistas (D2, D5, E2 y E4) se relataron distintas emociones y sentimientos que surgieron en las prácticas extensionistas como “Yo me quedé enganchada con la extensión” (…) “Creo que nos enriqueció a todos. Es una experiencia que no vamos a olvidar” (…) “las experiencias que uno vive en un PEU son muy enriquecedoras” (…) “re lindo. A mí me encanta” (…) “Me interpela en cuestiones subjetivas, me hace replantear cuestiones a nivel personal” (…).

El temor, la impotencia, la tristeza, el llanto, la sensación de no poder ayudar o inseguridad al no saber cómo actuar estuvieron presentes en los/las docentes y en los/las estudiantes, en distintos momentos del trabajo en contextos reales. A la par, expresaron sentimientos positivos como felicidad, destacaron que fueron experiencias que los/las marcaron, los/las modificaron y no las van a olvidar. Es decir, las prácticas extensionistas les generaron emociones contrapuestas; pero siempre buscaron alternativas de intervención. A la mayoría les parecieron prácticas enriquecedoras.

Los sentimientos y emociones expresados por los/las entrevistados/as coincide con lo investigado por Macchiarola, Martini y Montebelli (2012). Los/las estudiantes describieron que al principio sintieron miedo, incertidumbre, inseguridad; pero luego fueron perdiendo estos temores iniciales. También manifestaron en su mayoría sentimientos positivos.

Lischetti, Paoletta y Sander (2019) señalan que estas emociones se ponen juego cuando se relacionan con otras personas. Son expresados como vivencias intensas y se asocian a valores, ideas y propósitos de acción. Por lo general, generan o refuerzan compromisos y posicionamiento frente a la desigualdad.

Los/las docentes y los/las estudiantes de la FCH enumeraron diversas emociones en el momento de narrar sus vivencias y describieron distintas intervenciones que demostraban un fuerte compromiso ante las situaciones de vulnerabilidad. A modo de ejemplo, se relató cómo surgió la propuesta denominada “valija de libros” para los/las chicos/as que vivían en las residencias (mini-hogares) como estrategia para acercarlos/as a la lectura, porque no existía biblioteca en el lugar. Esta intervención surgió porque durante el PEU encontraron muchos/as chicos/as a los cuales nunca nadie les había leído un libro. Además, se diseñaron juegos para abordar distintos contenidos de matemática y facilitar su comprensión. En relación con lo antes descripto, Tommasion y Cano (2016) afirman las prácticas extensionistas “mueven, conmueven e interpelan” (p.15). Como señala Carignano (2017) la extensión es un espacio donde se mezclan, se entrecruzan, se interpelan la emoción y la razón.

Por lo expresado durante las entrevistas sería necesario promover espacios para compartir lo que se siente y se piensa durante las prácticas en contextos reales. Estos momentos son fundamentales para que puedan expresar emociones y dificultades que se presentan al interactuar con actores sociales que portan distintas ideas, saberes, experiencias e intereses. En este sentido, Carignano (2017) señala que es necesario reflexionar y problematizar sobre la manera que se piensa la extensión y las emociones que surgen por la vinculación con los/las otros/as. Es importante reconocer las implicancias emocionales en la comunidad universitaria, para evitar posturas filantrópicas o visiones sesgados de beneficencia o caridad.

El trabajo en terreno con personas de distintas edades, con diferentes historias, problemáticas o necesidades movilizaron tanto a los/las estudiantes como a los/las docentes. A la par, interpeló sus creencias, sus prácticas docentes y los procesos de formación. La mayoría señaló que el contacto con las distintas realidades los cambió. A partir de esos momentos pensaron su formación y su propio futuro profesional desde otros lugares.

A pesar de las dificultades presentadas durante los PEU se percibió a los/las estudiantes y docentes entrevistados/as entusiasmados/as y motivados/as de participar en este tipo de propuestas. Concuerda con lo señalado por Tommasino, Medina y Toni (2018) los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos reales generan mayores niveles de compromiso y de motivación que los formatos áulicos; tanto en los/las estudiantes como en los/las docentes.

Durante las entrevistas, los/las estudiantes, él y las docentes de la FCH se emocionaron al recordar distintos momentos transitados durante los PEU. A medida que relataban las experiencias vividas se pudieron ver sonrisas en sus rostros; pero también en algunos casos ojos humedecidos y palabras entrecortadas por una conjunción de tristeza, bronca ante las inequidades que se enfrentaron.

Por lo tanto, la interacción con diversos actores para abordar problemáticas concretas, confrontan a los/las docentes y a los/las estudiantes con diversas realidades, muchas veces desconocidas. Esto genera emociones y pensamientos contrapuestos que son necesarios abordar; porque pueden impactar en las prácticas extensionistas. Por ello, sería fundamental planificar momentos de reflexión, donde no solo se planifiquen intervenciones y se analicen distintos marcos teóricos. Sino también, se tendrían que compartir lo que pasa, lo que se piensa y lo que se siente. Es decir, sería importante preveer momentos de acompañamiento y reflexión en las propuestas de extensión y en las Prácticas Comunitarias.

Se relataron experiencias de participación e intercambios de prácticas de extensión en diferentes ámbitos. Una de las estudiantes (E2) valoró los encuentros organizados por la UNLPam y por otras universidades. En sus palabras “Yo he participado en diferentes jornadas, donde se presentan los PEU de la universidad y eso me parece importante. Nosotros como estudiantes vamos a un congreso, como, por ejemplo, cuando fuimos a San Juan (…) tuvimos la experiencia de ir (…) contar el PEU. Eso te posiciona, te da cierta seguridad (…) una formación extra al PEU (...) permite crecer desde lo profesional hasta lo personal” (E 2).

En tanto una docente (D3) mencionó la presentación de ponencias en jornadas realizadas entre las estudiantes y las maestras de las escuelas primarias que conformaron los PEU. Relató “En las últimas jornadas de Formación docente que fueron en abril [del año 2019] por ejemplo presentó una ponencia una co- formadora y una estudiante. Ellas habían estado trabajando juntas en el aula, armamos el relato de una experiencia, como lo había vivido cada una. En otro caso, una directora, la co formadora y un integrante de acá de la Universidad, lo pudo hacer. Estas cosas, no teníamos otras posibilidades antes de hacerla” (D 3).

La preparación y la exposición de trabajos en jornadas son procesos formativos, implican momentos de lecturas y de reflexión sobre las propias prácticas. Una estudiante y una docente valoraron la posibilidad de presentar sus experiencias en jornadas, congresos. En un caso, se describió la preparación y exposición en conjunto con directoras y maestras de las escuelas primarias que participaron en los PEU. Lo expuesto por las entrevistadas, concuerda con lo descripto por Lischetti, Paoletta y Sander (2019) el trabajo en contextos reales, no solo permite reflexionar sobre la teoría abordada en las clases, sino que la retroalimenta. Además, sirve para generar más conocimiento y producción académica que se refleja en artículos y ponencias

En el momento en que se realizaron las entrevistas, una estudiante (E2) tenía una beca de iniciación en extensión y otra (E3) había sido designada como gestora estudiantil en extensión. Describieron sus funciones y, las actividades que estaban realizando. Además, destacaron lo importante que había sido para ellas postularse, ganar la beca en un caso y ser designada gestora en el otro. Ambas mostraron su preocupación por la falta de información en relación con las propuestas de extensión llevadas a cabo en la FCH y en la UNLPam. Explicaron que además de sus tareas específicas, estaban realizando actividades vinculadas con la revisión de los PEU acreditados y un mapeo de instituciones/ organizaciones.

La joven (E2) manifestó que estaba implementando “un rastreo de los PEU que hay en la universidad (…) para que otros estudiantes puedan también unirse. Porque pasa esto muchos tienen desinformación (…)”. En tanto, la otra estudiante (E3) se encontraba realizando “un mapa de organizaciones (…) Nos estamos comunicando con muchas organizaciones (…) para tratar de generar más contacto (…) más opciones (...)”.

El graduado entrevistado (E1G) durante su etapa estudiantil también fue gestor en extensión. Por su rol estaba en contacto con otros/as estudiantes y difundía las distintas propuestas. En tanto, la gestora estudiantil (E3) relató en los “talleres de iniciación a las Prácticas Comunitarias también comunicamos lo de extensión”. Según lo manifestado por la estudiante en esta UA se trabajaba en conjunto con el coordinador del Campo de las Prácticas Comunitarias de la FCH sede Pico.

Otra cuestión explicitada por una estudiante fue la falta de reflexión en torno a las prácticas extensionistas. Expresó que a partir de ser designada gestora comenzó a reflexionar sobre esta función y a compartirlo con otros/as estudiantes. La estudiante (E3) dijo “esa reflexión (…) transmitírsela al resto de los estudiantes. Es poder, relacionar directamente la extensión con lo que va a ser el día de mañana tu profesión (…) me di cuenta que adentro de una organización todo el tiempo, estás negociando con los actores y eso lo vas a tener que hacer en la institución educativa. Todo el tiempo con tus alumnos, con los colegas, con directores, con el equipo técnico, con lo que sea vas a estar negociando, vas a estar en contacto con personas, eso es una parte importante que la extensión, el contacto con otras organizaciones te ayuda (...)” (E 3).

A partir de los relatos de la becaria (E2), la gestora estudiantil (E3) y el graduado (E1G) se pudo percibir el entusiasmo y la responsabilidad con que cumplían o cumplieron sus tareas. Se considera importante que puedan trabajar en conjunto con los equipos de gestión vinculados a la extensión o con el Campo de las Prácticas Comunitarias. Esto permitiría coordinar intervenciones y abordar distintas dificultades que se pueden presentar durante el trabajo en terreno.

Es interesante el aporte de la gestora (E3) en relación con la reflexión entorno de las prácticas, el camino transitado y a la par compartido con otros/as estudiantes. También sería necesario que los/las docentes responsables de PEU o Prácticas Comunitarias tuvieran en cuenta lo expresado por la estudiante y pudieran planificar más espacios para la reflexión en sus respectivas propuestas.

El graduado (E1G) recordó su etapa de gestor y relató prejuicios en torno a barrios de la ciudad, por parte de algunos/as estudiantes. Recordó “hablaba con los chicos y me decían, tal barrio de acá de Pico, se dice tal cosa (...) (E 1G). Esto no fue explicitado en otras entrevistas; pero si fue descripto en la investigación realizada por Tarifa (2013). En su artículo se considera como debilidad de las prácticas socio comunitario, algunas miradas prejuiciosas y estigmatizantes que asumen los /las universitarios/as respecto a las organizaciones, a los/las jóvenes y/o sectores vulnerables. En muchos casos se los vinculan con la delincuencia, la drogadicción, etc. Estas miradas pueden estar presentes tanto en los/las docentes como en los/las estudiantes obstaculizando el diálogo e intercambio de saberes. De allí la importancia de proponer espacios para la reflexión que permitan repensar las actividades realizadas, vincularlas con los marcos teóricos, abordar emociones y visiones que portan los sujetos en relación con la extensión y los vínculos que se construyen con la comunidad.

Por otro lado, una docente (D2) consideró como una dificultad los procesos de evaluación vinculados con los PEU. Durante la entrevista manifestó que sus proyectos acreditaban horas de Prácticas Comunitarias. Explicó que a los/las estudiantes les resultaba difícil poder pensar las prácticas desde la extensión y desde su propia experiencia. Tendían a analizar las actividades que realizaban en las escuelas primarias en los marcos teóricos vinculados con los procesos de enseñanza. La docente expresó: “Cuando llegábamos al punto de la acreditación de las Práctica Comunitaria (…) Lo que más les costaba, ellas lo reconocían, era pensar desde la extensión (…) es tan fuerte la presencia de la Práctica 4 (…) Pensarlo desde la extensión (…) analizar la experiencia personal, les costaba un montón, porque enseguida se iban a la enseñanza” (…) (D 2).

La docente (D2) se refirió a las dificultades que presentaron los/las estudiantes para pensar las actividades realizadas desde la experiencia personal. Esto concuerda con lo señalado por Tarifa (2013) los procesos de evaluación y acreditación fueron considerados como grandes debilidades de las prácticas socio comunitarias. Lo antes descripto sería necesario considerarlo, porque la mayoría de las propuestas de extensión presentadas por docentes de la UA ofrecían la posibilidad de acreditar horas de este tipo de prácticas.

En relación con lo mencionado, Camilloni (2013) destaca que los aprendizajes en contextos reales generan desafíos en los procesos de evaluación tanto a los/las estudiantes como a los/las docentes. En este tipo de propuestas se requiere evaluar contenidos, destrezas, valores, actitudes, implicación y compromiso personal. En el mismo sentido Carignano (2017) destaca la necesidad de analizar distintos aspectos como: las transformaciones que ocurrieron por las intervenciones en terreno, las emociones que motivaron a los sujetos a participar, las tensiones y los cambios en las maneras de pensar, sentir y comprometerse con la comunidad. Por lo tanto, evaluar procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos reales requiere de nuevas estrategias que contemplen la complejidad de estas propuestas.

Uno de los entrevistados (D1) coordinaba el Campo de las Prácticas Comunitarias en la FCH. Se lo consultó en relación con la implementación de estas prácticas en esta UA y su vinculación con los PEU. Explicó: “Se está avanzando progresivamente, la normativa de nuestra Facultad (…) permite acreditar horas de Prácticas Comunitarias en PEU (…) Es una gran ventaja, porque es una forma indirecta también de jerarquizar y de hacer visible entre los estudiantes la importancia de la extensión en la formación. Y también que se entienda las Prácticas Comunitarias como una forma de extensión (…) un camino posible para hacer extensión” (…). Agregó “ha permitido nutrir a muchos equipos de estudiantes que dicen bueno, esto que hacemos también es reconocido y valorado institucionalmente y aportan a la acreditación. Se jerarquiza (…) por vía del reconocimiento institucional” (D 1).

Como señaló el docente (D1) en marzo del 2017 se aprobó el Reglamento de Prácticas Comunitarias por Ordenanza del Consejo Directivo de la FCH Nº 083. En este marco normativo se las concibe como espacios de aprendizajes integrales, que permiten articular contenidos curriculares con necesidades y demandas de la sociedad. Se crea el Campo de las Prácticas Comunitarias de la FCH, como el espacio institucional responsable de coordinar y acreditar estas prácticas. Una de las modalidades que establece dicha reglamentación es la de integrar las Prácticas Comunitarias a programas o proyectos de extensión acreditados.

El coordinador de las Prácticas Comunitarias de la sede Pico de la FCH, las piensa como una forma de extensión. Además, indicó que son una manera de visibilizar, reconocer y jerarquizar la extensión como función universitaria. Según lo expresado, su institucionalización incorporó un mayor número de estudiantes a los distintos equipos extensionistas. En relación con lo descripto, Tommasino y Cano (2016) destacan que este tipo de prácticas socio comunitarias es una estrategia para integrar estudiantes a las actividades de extensión, con la consiguiente acreditación. En este mismo sentido, Cecchi, Pérez y Sanllorenti (2013) las describen como instancias de curricularización de las experiencias en territorio.

Se le consultó al coordinador (D1) acerca de las vivencias de los/las estudiantes en torno a estas prácticas:

“(…) Se está construyendo la legitimización del campo (…) la mayoría en principio lo ve como un obstáculo más a sortear, un trámite más que cumplir; pero cuando la empiezan a transitar (…) van descubriendo el sentido. Cuando van trabajando una parte teórica, en los talleres discutiendo, viendo, analizando cuál es el sentido de la propuesta, que aporta a la formación docente, como reconfigura a la universidad, que puertas le abre vincularse con otras instituciones, que están presentes en el territorio, la representación cambia. Muchos estudiantes (…) terminado con los requerimientos obligatorios, continúan vinculados a los PEU y en los casos que no pueden (…) lo valoran positivamente, incluso aunque no puedan continuar involucrados, les gustaría. Hay una valoración de las Prácticas Comunitarias. Se produce como un descubrimiento (…) si vale la pena, es importante potencia la formación, la vuelve más significativa (…). Por otro lado, uno ve en otro contexto, en actividades que se están haciendo, encuentros para pensar la autoevaluación (…) los planes de formación, aparece la demanda, de más espacios de contacto con la realidad exterior (…) Entonces esto que parece contradictorio, por un lado, se demanda y después cuando lo empiezan a transitar se acuerdo de aquello y dicen, si esto me ayudó a fortalecerme. Cuando llega el momento que tengo que hacer la residencia puedo contextualizar, tengo el ejercicio de poder pensar la escuela en contexto, reconociendo todas las redes de organizaciones que se puede articular” (D 1).

El docente (D1) manifestó que los/las estudiantes a medida que van transitando las prácticas en comunidad comienzan a encontrarle sentido. Estos espacios implican procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos reales para abordar diferentes problemáticas y/o necesidades sociales. Se combinan momentos teóricos de reflexión en talleres con las actividades en terreno. Según el Reglamento de Prácticas Comunitarias de la FCH, los/las estudiantes tienen que acreditar diez horas teóricas y treinta horas de trabajo comunitario. Es decir, un total de cuarenta horas. Son de carácter obligatorio para todos/as los/las estudiantes de grado (Ordenanza del Consejo Directivo de la FCH Nº 083/2017).

El coordinador de estas prácticas (D1) destacó que la obligatoriedad genera algunos cuestionamientos entre los/las estudiantes. Estas controversias también fueron descriptas por Tarifa (2013). En muchos casos estas resistencias iniciales a medida que transcurren las prácticas en comunidad van desapareciendo. Muchos/as estudiantes una vez que finalizan el tiempo requerido para acreditar las Prácticas Comunitarias continúan trabajando en las propuestas de extensión. Esto también fue observado en la investigación realizada por Trinchero y Petz (2014) los/las estudiantes le encontraron el sentido transformador de la propuesta continuaban integrando los equipos de trabajo en terreno.

El coordinador mencionó que algunos/as docentes no comprendían los alcances de estas prácticas. En este sentido Tommasino y Stevenazzi (2016) destacan que es necesario el acompañamiento teórico y práctico de los /las docentes que se inician en este tipo de propuestas. Esto concuerda con lo observado por Tarifa (2013) los/las estudiantes y los/las docentes de estas prácticas requerían formación en estrategias de intervención en la comunidad.

Según lo destacado por el coordinador (D1) los/las estudiantes valorizan estas prácticas y las consideran positivas para su formación. Esto coincide con las investigaciones realizadas por Tarifa (2013) y Macchiarola, Martini y Montebelli (2012). En estos estudios se señala que aportan a la formación integral, se aprenden competencias profesionales, favorecen el trabajo intersectorial, interdisciplinario y el compromiso comunitario pasa a formar parte de la cultura institucional. En este mismo sentido, Cecchi, Perez y Sanllorenti (2013) destacan que la participación de los/las estudiantes en proyectos comunitarios enriquecen la formación y los compromete a involucrarse con problemáticas comunitarias.

El graduado (E1G) que integró diferentes propuestas de extensión en su etapa estudiantil y continuaba participando en la cooperativa que era parte de los PEU que integró como estudiante. Vinculó la extensión con el concepto de “incomodidad” y relató: “Pude dar el discurso de mi colación de grado (…) lo armé, a través de la idea de incomodidad, de ponernos un poquito más incómodos, poner los pies en el barro y darle para adelante. Porque la incomodidad, nos va a hacer salir adelante, nos va hacer que la UNLPam crezca, como una universidad que incluye, hacia eso hay que ir” (…) (E 1 G).

A partir del relato del graduado se puede percibir la impronta que dejó la extensión en su formación. Es interesante pensar la extensión desde esta idea de “incomodidad” que nos desafía como universitarios/as a repensar nuestras prácticas, comenzar procesos de construcción y diálogo con otros sujetos, que portan saberes, creencias, historias, culturas, valores distintos para abordar diferentes problemáticas. En este sentido Stevenazzi y Tommasino (2017) afirman que comenzar a transitar el camino de la extensión desde una perspectiva crítica “implica necesariamente abandonar las cómodas certezas y el espacio protegido del rol prefijado de docente y estudiante, permitiendo que la realidad interrogue y desafié” (p.62).

En las entrevistas realizadas a docentes y estudiantes de la FCH se pudo percibir que valorizaron los procesos de enseñanza y de aprendizaje en terreno para abordar problemáticas concretas. En este camino se presentaron distintas dificultades, se vivieron diferentes emociones; pero se rescató la posibilidad de conocer otras realidades, interactuar con otros/as y poder construir puentes de confianza. Con los proyectos se buscaba construir saberes y prácticas, promover procesos de organización comunitaria, empoderar a sectores vulnerables y tejer redes de colaboración entre escuelas y FCH. Algunos grupos se consolidaron con el paso del tiempo y pudieron replantearse los procesos de construcción de vínculos con la comunidad. Surgieron preguntas que cambiaron sus propias agendas de investigación y también las propuestas de enseñanza. Muchos/as coincidieron que sería necesario generar más espacios de reflexión para poder re pensar con los distintos actores las actividades implementadas y las maneras de relacionarse.

Los/las estudiantes plantearon la falta de conocimiento en relación con la extensión y las distintas propuestas que se implementaban en la UA. Se comentó la realización de un relevamiento de los PEU y un mapeo de organizaciones. Se destaca el trabajo en conjunto entre la gestora estudiantil en extensión y el coordinador del Campo de las Prácticas Comunitarias.

Estas prácticas en comunidad son una manera de propiciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos reales para abordar las necesidades y las demandas de la comunidad. Se pueden pensar como un modo de integrar a los/las estudiantes a las propuestas de extensión. Pero es necesario reflexionar como se generan y como se construyen los vínculos con la sociedad. Por ello sería fundamental propiciar encuentros entre la comunidad universitaria para reflexionar en torno a la visión de extensión, analizar las distintas normativas y marcos teóricos.

La extensión en la Facultad de Ingeniería

Propuestas acreditadas

Durante los años 2010 -2017 el Consejo Superior de la UNLPam acreditó tres Acciones de Extensión Universitaria (AEU) coordinadas por docentes de la Facultad de Ingeniería (FI). Además, profesores/as y auxiliares docentes de esta UA integraron un Proyecto de Extensión Universitaria (PEU) dirigido por una docente de la FCH y dos AEU a cargo de docentes de la Facultad de Ciencias Veterinarias. Solamente se analizarán en esta sección, las AEU que fueron coordinadas por docentes de la FI, en las correspondientes a las dos UA se describen las otras propuestas.

Integraron las AEU acreditadas por el Consejo Superior de la UNLPam: docentes y estudiantes de la FI, Municipalidad y Consejo Deliberante de General Pico, una empresa perteneciente a INCUBATEC (Incubadora de Empresas de Base Tecnológica). Las AEU fueron:

“Diseño de un indicador ambiental relativo a la gestión de los residuos de aparatos electrónicos informáticos” (Resolución Consejo Superior de la UNLPam Nº 444/2015). Integrado por docentes y estudiantes de la FI y la Secretaría de Servicios Públicos de la Municipalidad de General Pico. Se mencionó como “beneficiario directo” la Municipalidad; pero “indirectamente” “la “población de la localidad, pues son siempre los vecinos tanto los generadores como los eventuales perjudicados de una gestión inapropiada o insuficiente de los Residuos de Origen Informático (REOI)”.

En la fundamentación se describen problemáticas ambientales y sanitarias vinculadas con la gestión de este tipo de residuos. La propuesta se basó en “el diseño y cálculo de un indicador ambiental relacionado a la gestión de los REOI, articulando distintos procedimientos de medición” (…)

Se planteó un “marco de trabajo colaborativo con autoridades públicas municipales, zonales, organizaciones ambientalistas, vendedores y servicios técnicos” (…) Se propuso un “trabajo coordinado a distintos niveles con los responsables de las entidades y organizaciones (…) destinado a lograr su participación” (...) Se enumeraron como actividades (…) “recopilación, selección y análisis de material bibliográfico”(...), “identificar a los interesados principales involucrados tanto en la generación como en la recolección y gestión” (…) Se especificó un enfoque de trabajo “ de gestión de proyecto”.

Se detalló como impacto (…) “a nivel social, proveerá información de referencia para un diagnóstico inicial y la planificación a distintos niveles de decisión (…) respecto a la gestión de los residuos electrónicos de origen informático” (…) “a nivel institucional y en el ámbito de la Facultad de Ingeniería, el impacto favorable será la apropiación de conocimientos respecto a un problema significativo a niveles tanto local como global, que afecta la situación actual y futura del medioambiente y los ecosistemas humanos y animales”.

En la propuesta no se hace mención a su relación con la docencia ni con la investigación. Se presentó un glosario, como anexo titulado “Vocabulario”.

“Implementación de TIC en la gestión administrativa y resolutiva de Consejos Deliberantes” (Resolución Consejo Superior de la UNLPam Nº 104/2017). Integrado por un docente, estudiantes y no docentes de la FI, Concejo Deliberante General Pico y una empresa perteneciente a INCUBATEC.

No se especifican objetivos. Pero en el resumen se señaló como propósito “sistematizar el proceso administrativo generando un desarrollo informático que permita el seguimiento de la documentación que conforman los proyectos”.

Las actividades se las denominó “acciones” y se describe como “Herramientas para información compartida”. Se busca ofrecer “una plataforma tecnológica para que los concejales, asesores y personal administrativo” puedan “compartir de manera digital toda la documentación pertinente” y “facilitar el vínculo con los vecinos”. Además, proponían una “Web o App para la recepción de inquietudes y/o solicitudes de vecinos contribuyentes”. Estos recursos tecnológicos pretendían “agilizar la operatoria administrativa con el Poder Ejecutivo Municipal” (…) Se mencionó como impacto: agilizar el circuito administrativo, mejorar la comunicación y disminuir el uso de impresiones.

En la propuesta acreditada no se menciona la integración de las funciones universitarias.

“Puesta en marcha e implementación de un sistema alimentado con energía alternativas renovables, para su utilización con fines sociales” (Resolución Consejo Superior de la UNLPam Nº 104/2017). Integrada por docentes y estudiantes de la FI y la Municipalidad de General Pico. Se señaló como “beneficiario directo” “la Municipalidad de General Pico” e indirectos “la población de la localidad y otros municipios vecinos y establecimientos educativos”.

Como objetivo se planteó “el diseño e instalación de un Sistema de Agua Caliente Sanitaria (ACS) mediante un equipamiento alimentado con Energía Solar de Circulación Natural, partiendo de las posibilidades que ofrezca una experiencia inicial en General Pico”.

En la propuesta se especificó que los “miembros de este equipo de trabajo (…) han acumulado experiencia en varios casos de estudio e implementación de proyectos electromecánicos de Ingeniería, así como en la capacitación de recursos en estas áreas de conocimiento en el ámbito académico”.

En la fundamentación se describieron problemáticas vinculadas con la producción y utilización de energías tradicionales. Se hizo hincapié en la importancia del empleo de energías alternativas renovables.

Se especificó como metodología de trabajo un “enfoque de gestión de proyecto”. Se mencionaron como actividades el “diseño, proyecto de instalación y puesta en marcha de un sistema alimentado con energías alternativas renovables (en este caso particular mediante energía solar) para la generación de energía térmica que permita generar Agua Caliente Sanitaria con función social para un sector o estructura de usuarios habitantes, con sensibilidad social”.

Algunos fragmentos que podrían indicar como se pensó el proyecto (…) “se espera fomentar la participación de la FI como actor de intercambio tecnológico-social” (…), “adecuado marco conceptual por ser elaborada la Acción por docentes e investigadores de esta Facultad y se encuentra actualizada en todos sus aspectos tecnológicos “(…)

Se presentó un glosario como anexo con el título de “Vocabulario”. En la propuesta no se vinculó la extensión con las otras funciones universitarias.

Las AEU fueron presentadas en las convocatorias 2015 y 2016 de la UNLPam. El marco normativo vigente estaba conformado por la Resoluciones del Consejo Superior de la UNLPam Nº 357/2014 y la Nº 247/2015. En la reglamentación se piensa la extensión como una construcción colectiva y dialógica, caracterizada por la interacción de los conocimientos científicos y los saberes comunitarios. Se considera esencial su integración con las otras funciones sustantivas. En la actualización de la normativa se concibe las AEU como un trabajo interactivo con la comunidad.

Pensar la extensión como un proceso dialógico implica reconocerla como un conjunto de actividades de colaboración entre actores universitarios y no universitarios, donde todos aportan conocimientos y aprenden. Estos procesos interactivos se orientan a la expansión cultural y a la utilización socialmente valiosa del conocimiento priorizando los sectores más postergados (Arocena, 2011).

En las propuestas analizadas parecería que la mayor preocupación está centrada en fundamentar y explicitar actividades desde los conocimientos científicos y/o académicos, propios del ámbito universitario. En una AEU se especifica que los/las docentes cuentan con experiencia en el estudio, en la implementación de proyectos y en la capacitación en la temática que aborda la acción.

En relación con lo antes mencionado, González Fernández Larrea y González González (2013) destacan que en el modelo tradicional de extensión se considera a la universidad como fuente de conocimiento y se plantea un vínculo unidireccional con la comunidad. En una propuesta se explicita que está basada en “un marco conceptual adecuado” porque fue elaborado por “docentes e investigadores” de la UA.

Al mismo tiempo se observa en la presentación de las AEU una fuerte impronta técnica. Esto se evidencia por el empleo de vocabulario específico disciplinar, característico de la lógica académica. Conjuntamente, en la redacción de las propuestas predominan conceptos técnicos, propios de las disciplinas que dificultan su comprensión. En dos AEU se presentan glosarios donde se definen los conceptos utilizados. Lo antes descripto podría indicar la supremacía que se le otorga al conocimiento que circula en la universidad en detrimento de otros saberes.

Los diagnósticos en dos casos son generales se basan en fundamentaciones teóricas y no describen problemáticas locales. Las actividades están planificadas con sumo detalle y precisión técnica. Parecen pensadas para abordar las distintas problemáticas desde la lógica y los conocimientos disciplinares propios del ámbito universitario. Como señala Tomatis (2017) en las prácticas extensionistas que consideran al universitario como depositario del saber experto es dificultoso pensar en metodologías participativas.

En una de las propuestas se explicita que se piensa la universidad como un “actor de intercambio tecnológico – social”. Se podría vincular estos proyectos con la tradición de extensión basada en el modelo de transferencia tecnológica descripto por Tommasino y Cano (2016). Estos autores señalan que se considera a la extensión como parte del engranaje ciencia- innovación – aplicación. Esta función universitaria se correspondería con la “aplicación”.

En una AEU se plantea como metodología el trabajo colaborativo; pero la implementación de actividades está centrada en los actores universitarios. Como se mencionó anteriormente, en los tres proyectos se planifican las actividades con un minucioso detalle técnico. Se puede percibir que los/las docentes identifican problemas, realizan diagnósticos y planifican las intervenciones. No se prevé momentos de trabajo en conjunto ni instancias de reflexión. Las propuestas donde el sujeto universitario identifica los problemas y las maneras de resolverlos, toman las decisiones frente a un destinario o beneficiario pasivo se pueden encuadrar en la concepción de extensión clásica (López, 2010).

En los cuatros casos se mencionan como integrantes docentes y estudiantes de la FI. En una propuesta se incluyen no docentes de dicha UA. Se señalan las instituciones participantes de las AEU; pero en ningún caso se especifica el rol que van a cumplir ni tampoco los ámbitos de trabajo.

En las propuestas no se describen las actividades que realizarán los/las estudiantes ni se lo vincula con la formación. Se podría pensar, que se considera a la extensión como una función aparte no vinculada con la docencia ni con la investigación. Esto coincide con la manera tradicional en que se la pensó, separada de la vida universitaria cotidiana (Tommasino y Rodriguez, 2011).

Los objetivos planteados, la metodología y las actividades propuestas están basadas en el conocimiento disciplinar y en las lógicas del ámbito académico. Este tipo de propuestas ofrecen pocas posibilidades para la participación e intercambios de saberes, experiencias entre los distintos sujetos y sectores que las integran. Es decir, se podría percibir una tensión entre estos proyectos y la visión dialógica que se promueve desde las normativas de las UNLPam.

En diciembre del 2016 se aprobó la Resolución del Consejo Directivo de la FI N º 171, por la cual se reglamentó esta función universitaria. En la normativa se parte de la visión de extensión acordada en la UNLPam por la Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 357/2014.

La FI cuenta con un presupuesto destinado a la extensión. En 2017 se realizó la primera convocatoria. Se presentaron cuatro PEU y fueron todos acreditados por el Consejo Directivo de la FI previo proceso de evaluación interno y externo.

Los proyectos estuvieron integrados por la FI, la Fundación para el Desarrollo Regional, Unión Industrial de La Pampa, Fundación para el Bienestar de Realicó (La Pampa), empresas locales y colegios secundarios de General Pico. Los PEU acreditados y financiados fueron:

“La calidad como herramienta para mejorar la competitividad de las empresas pampeanas” (Resolución Consejo Directivo FI Nº 140 /2017). Integrado por docentes y estudiantes de la carrera Ingeniería Industrial y por el gerente de la Fundación para el Desarrollo Regional. Se menciona la participación de la Unión Industrial de La Pampa; pero no se incluye ningún referente en el listado del equipo de trabajo. Su duración fue de dos años. No se explicitó cómo surgió el PEU ni tampoco los/las destinatarios/as. Como palabras claves se seleccionaron: calidad, clientes, diagnóstico, procesos y recursos humanos.

La fundamentación del PEU se basó en la importancia de implementar sistemas de gestión de la calidad en empresas para aumentar competitividad. En el diagnóstico se presentó la problemática de pequeñas y medianas empresas en torno a la gestión de calidad. Se destacó la importancia de implementar estos procesos en pequeñas organizaciones como emprendimientos/ ONG radicados en General Pico. Además, se especificó (…) “la Facultad de Ingeniería cuenta con los recursos humanos que poseen el perfil necesario para la implementación de una herramienta que les permita allanar el camino, aunque más no sea para relevar el estado actual de la empresa y definir hacia dónde puede encauzar las tareas de cambio” (...). Se indicaba “La carrera de Ingeniería Industrial puede aportar cambios sustantivos a las empresas y al mismo tiempo darles a los alumnos una oportunidad práctica de interactuar con “procesos de verdad” y desarrollar habilidades de auditores”.

Se planteó como objetivo general “Implementar casos testigo de acciones diagnósticas en calidad, con el aporte de estudiantes avanzados de la FI UNLPam”. Y como objetivos específicos se mencionaron “Identificar las variables que pongan en riesgo y frenen el crecimiento de una institución” (…), “Formar estudiantes capaces de identificar variables que pongan en riesgo la sustentabilidad de un emprendimiento y que puedan ser agentes de cambio para la competitividad” (…), “Diseñar y coordinar el servicio de Diagnóstico” (…), “Intensificar la vinculación universidad-empresa a partir de la resolución de problemáticas de las organizaciones”

En el PEU se planificaron las actividades a partir de dos acciones La “Acción 1: Formación de Auditores” buscaba “capacitar a alumnos o graduados en Ingeniería Industrial que tengan un perfil orientado a procesos, gestión de RH, calidad y organización, para que puedan conciliar estos conocimientos con la realidad de las instituciones”. Como “Acción 2: Diseñar y coordinar el servicio de Diagnóstico” destinado a “empresas e instituciones que se encuentren en la zona de influencia de la facultad, que manifiesten la necesidad de contar con un diagnóstico de situación” para “implementar una mejora en la calidad”.

El vínculo con la comunidad se lo pensó como “la Facultad de Ingeniería: se acerca a las empresas del medio para facilitar el camino que predica en las aulas, además de la posibilidad de un efecto rebote a largo plazo (si las industrias de su entorno crecen y se profesionalizan, la facultad puede colocarse como un pilar de ese desarrollo)” (…)

“Implementación de una plataforma educativa de e-learning y creación de recursos educativos accesibles para brindar capacitaciones a personas con discapacidad visual” (Resolución Consejo Directivo FI Nº 140 /2017). El equipo de trabajo estuvo conformado por docentes y estudiantes de la FI, dos docentes y una estudiante de la FCH. Integraron el PEU la FI y la Fundación para el Bienestar (Realicó, La Pampa). Se mencionaron como palabras claves: inclusión social, accesibilidad, educación a distancia y discapacidad visual. Este proyecto se originó para “dar respuesta a la necesidad que (…) presenta la Fundación para el Bienestar”. Tuvo una duración de tres años.

Se planteó como objetivo “Generar una plataforma web accesible y utilizable de educación a distancia que permita brindar cursos de capacitación para personas con discapacidad visual, a fin de reducir la brecha social y tecnológica. Además, se espera desarrollar un Recurso Educativo Abierto Accesible (REAA) que contemple los aspectos de accesibilidad de contenidos, a través de tecnologías de apoyo”.

En la fundamentación se explicitó la necesidad de crear una plataforma educativa accesible a personas con discapacidad visual y el marco teórico en torno a esta temática. En el diagnostico se planteó como problema “ausencia de una oferta tecnológica accesible de diseño universal. Que garantice y facilite a través del uso de la plataforma virtual, información y capacitación, a personas con discapacidad visual”.

Se planificaron como actividades (…) “Difusión. Capacitaciones. Articulación con otras instituciones.” Se propusieron las siguientes tareas: “Establecer el equipo de trabajo. Planificar las tareas (…) Evaluar la accesibilidad de las diferentes plataformas de formación virtual (...) Analizar, diseñar y codificar una plataforma de e-Learning / objetos de aprendizaje (REAA) que permita el acceso a cualquier estudiante independiente de su capacidad física o técnica (…) Analizar, diseñar y codificar una aplicación móvil con características de accesibilidad (…) Generar acciones formativas para propiciar la articulación entre las instituciones intervinientes. Intercambiar informaciones con otras instituciones nacionales e internacionales que trabajen con la temática”.

En el proyecto se posicionaron como investigadores (…) “en esta línea de trabajo, los investigadores entienden que deben provocar un impacto social positivo, que tenga mayor conciencia social inclusiva” (…) Se especificó que el director y co-director del PEU integran el “Grupo de I+D GIAU de la Facultad de Ingeniería” (Grupo de Investigación y Desarrollo de Ambientes Ubicuos). Se destacó la experiencia “en la formación de recursos humanos”. Se mencionó como impacto institucional (…)” permitirá integrar los saberes generados desde el ámbito universitario con propuestas que resuelvan problemas para la sociedad, permitiendo además que la universidad juegue un rol trascendental, ayudando a mejorar la calidad de vida de todas las personas” (…).

“Desarrollo de prototipo para monitoreo de temperatura en cojinetes de biela” (Resolución Consejo Directivo FI Nº 140 /2017). Integrado por docentes y un estudiante de la FI, un profesor de una escuela secundaria y dos representantes de empresas. Una se corresponde con un emprendimiento de la Incubadora de Empresas de Base Tecnológica de La Pampa (INCUBATEC). Se mencionaron como palabras claves: monitoreo de condición, sensor de temperatura, cojinetes de biela, RFID, Wireless Power Transfer.

El PEU surgió (…) “partir del acercamiento de una empresa local dedicada al mantenimiento de equipos de la industria del petróleo” (…) Tuvo una duración de dos años.

Se planteó como objetivo “Obtener un prototipo de sensor de temperatura en cojinetes de biela, con transmisión de energía y datos de forma inalámbrica, para utilizarse en máquinas alternativas” (…) En la fundamentación se describió la problemática que intenta resolver este prototipo.

A partir de los siguientes fragmentos se podría inferir como se pensó la relación con la comunidad (...) “intervención de docentes investigadores en la solución de problemas reales y propios del contexto regional”. Se buscó el “fortalecimiento del vínculo entre la Universidad y empresas del medio”, la “utilización innovadora de conocimientos tecnológicos” (…) “contribución al fortalecimiento de PYMEs del medio”.

Se planificaron como actividades “Rediseño antena del lector (...) Diseño y fabricación (…) Evaluación de la antena (…) Simulación cinemática (…) Desarrollo de etiqueta prototipo (…) Programación de la etiqueta (…) Programación del lector (…) Evaluación final (…) Esquemas de montaje”.

La relación de este PEU con la formación se prevé como la “transferencia de la técnica a estudiantes de diferentes carreras de la Facultad de Ingeniería”.

“Articulación universidad – escuela: aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera en el ciclo orientado de la EPET 3” (Resolución Consejo Directivo FI Nº 140 /2017). Integrado por docentes y dos estudiantes de la FI, el director y profesores del colegio secundario EPET 3. Se seleccionaron como palabras claves: AICLE, interdisciplinariedad, inglés, presentación y computación.

El proyecto surgió a partir de la (…) “necesidad de establecimiento educativo secundario de fortalecer el aprendizaje de inglés y conectarlo con el área de su especialidad “(…). Se planificó una duración de dos años.

Se plantearon como objetivos “Mejorar la competencia lingüística en inglés de los alumnos de la EPET 3 (…) Vincular a los alumnos de la EPET 3 de la orientación en Informática con las carreras que dicta la Facultad de Ingeniería “(…).

Los siguientes fragmentos podrían evidenciar como se pensó el vínculo con la comunidad (…) “Poner al servicio de la sociedad los saberes que produce la universidad” (…), “ una de las funciones de la universidad es poner en práctica en la comunidad los saberes adquiridos en la docencia y en la investigación, se propone un trabajo de articulación universidad-escuela para atender a las demandas de la comunidad y cumplir con las funciones de la universidad de innovación y de compromiso social” (…), “Se compartirá con los docentes de inglés y de Tecnología de la EPET 3 la metodología de Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido de Lengua Extranjera producto de un proyecto de investigación de la facultad y que actualmente se pone en práctica en materias avanzadas de las carreras de la facultad”, (…) “fortalecer la presencia de la universidad en la sociedad” (…),”Abrir las puertas de la Facultad de Ingeniería a la comunidad” (…), “Fomentar la colaboración entre la universidad y la comunidad” (…).

Se plantearon como actividades dos acciones “Acción 1: Capacitar a los alumnos del último año del ciclo de la EPET 3 para que puedan presentar su proyecto final mediante un curso de 2 meses dictado en la facultad” (…) Se planifica trabajar “en forma conjunta con el profesor de la materia técnica de la escuela y con el equipo de la facultad que estará integrado, además de las docentes de inglés, por un alumno avanzado de la carrera de Ingeniería en Sistemas. Se solicitará también la colaboración de docentes de inglés de la escuela” (…) “Acción 2: Diseñar material en inglés de la especialidad de la escuela para que los alumnos trabajen en las aulas de la escuela durante 5to, 6to y 7mo del ciclo orientado”.

A partir del análisis de las propuestas acreditadas por el Consejo Directivo de la FI se percibe la primacía de una lógica universitaria que se evidencia en las fundamentaciones, objetivos y metodología de trabajo. Algunos fragmentos de los PEU que podrían indicar como se pensaba la extensión: “se compartirá con los docentes “; “utilización innovadora de conocimientos tecnológicos”; “integrar los saberes generados desde el ámbito universitario con propuestas que resuelvan problemas para la sociedad”; la “Facultad de Ingeniería cuenta con los recursos humanos que poseen el perfil necesario para la implementación de una herramienta que les permita” (…). Se podría hipotetizar, que las propuestas se basan en los conocimientos que circulan o se generan en la universidad en detrimento de otros saberes y experiencias que portan los distintos sectores con los que se vincula.

En relación con lo antes mencionado, en dos propuestas se destacan los antecedentes de los/las docentes en investigaciones vinculadas a las temáticas que se abordan en los PEU. En un proyecto se posicionan como investigadores/as y en otro como docentes e investigadores/as. Se podrían vincular estas propuestas con el modelo difusionista-transferencista propuesto por Tommasino y Cano (2016). Desde esta perspectiva, se piensa que a partir de la difusión de conocimientos científicos y/o transferencia de tecnologías de la universidad a la comunidad, se pueden mejorar los procesos productivos, de desarrollo y/o la calidad de vida de las personas.

Lopez (2010) indica que el denominado modelo transferencista propone la actualización de ciertos sectores de la sociedad por medio de los aportes que provienen de los proyectos de investigación. Se considera que se contribuye al desarrollo, al devolver a la comunidad conocimientos producidos en la universidad. Esta idea se podría evidenciar en un PEU al señalar que se compartirá con los/las docentes de un colegio secundario los resultados obtenidos en investigaciones relacionadas con la enseñanza del inglés en la FI. Con esta propuesta se pretendía mejorar los aprendizajes de este idioma en los/las alumnos/as del secundario.

En relación con lo antes descripto, Cano Menoni (2015) destaca que desde la tradición positivista transferencista se considera a la extensión como parte del circuito ciencia- innovación – aplicación. Desde esta perspectiva, la ciencia se liga a la investigación y la extensión con la “aplicación”. Por lo tanto, los/las extensionistas se convierten en transmisores/as de los adelantes científicos a distintos sectores de la sociedad. En consecuencia, se generó una diferenciación de las funciones universitarias y una desigual distribución de recursos y de prestigio. Esto podría explicar el posicionamiento que se explicita en tres PEU como investigadores/as o docentes- investigadores/as; en los cuales parecería valorarse los procesos de investigación de los grupos de trabajo. Estos enfoques positivistas transferencistas tuvieron un gran auge entre las ingenierías (Cano Menoni, 2017). Los/las integrantes de los PEU provienen o se desempeñan en el ámbito de estas disciplinas.

A su vez, se podría vincular con el “triángulo de Sábato” considerado el primer modelo de fomento de la innovación que data de 1968. En el mismo se grafican en forma interactiva las relaciones entre el estado, la estructura productiva y la científico- tecnológica. Se basa en valorar el potencial rol que tienen las investigaciones científicas tecnológicas en la transformación de la sociedad. Implica una concepción política para el desarrollo de los países latinoamericanos basada en acciones integradas entre gobierno, estructura productiva y la científico –tecnológica (Sábato y Botana, 1968) (Cortés Aldana, 2006). En este modelo el estado tenía un rol primordial en el fomento de la investigación y el impulso tecnológico para el desarrollo de los países latinoamericanos.

Luego aparecen los modelos de triple hélices, en donde se relaciona el estado, la universidad y la industria, con distintas variantes. El modelo triple hélice I el estado dirige las relaciones entre la universidad y la industria. Esto ocurrió en la Unión Soviética y en países de Europa del este que se caracterizaban por una fuerte injerencia del estado. Existieron versiones más débiles en países latinoamericanos. El segundo modelo, triple hélice II, se basa en esferas separadas que representan la relación entre estado, universidad e industria. Se implementó en Suecia y trae como consecuencias políticas de “laissez-faire”. El tercer modelo, triple hélice III simula a tres círculos entrelazados que representan al estado, la industria y la universidad. Se propicia la creación de redes y de organizaciones híbridas (Etzkowitz & Leydesdorff, 2000). Así surgieron empresas derivadas de las universidades, laboratorios gubernamentales y grupos de investigación académica, entre otros (Cortés Aldana, 2006). En este modelo el conocimiento comienza a cobrar un valor económico.

En relación con lo antes descripto, en dos propuestas se planteó fortalecer el vínculo de la universidad con las empresas del medio. En una se la piensa como una manera de resolver problemas vinculados con la gestión de calidad. Se plantea como una acción “diseñar y coordinar un servicio de diagnóstico de situación” de empresas e instituciones que lo requieran. Al mismo tiempo, se destaca como impacto el fortalecimiento de la relación entre la universidad y las empresas del medio que permite abordar en forma conjunta diversos problemas. Por otro lado, en otro PEU se promueve el diseño de un prototipo para dar respuesta a una necesidad planteada por una empresa local.

Otro aspecto a tener en cuenta, dos de los proyectos acreditados estaban integrados por emprendimientos que conformaban la Incubadora de Empresas de Base Tecnológica de La Pampa. Es importante considerar que esta última es una entidad provincial apoyada y dirigida por distintos organismos e instituciones como la FI, UNLPam. INTI, Fundación para el Desarrollo Regional y Ministerio de la Producción de La Pampa.

Estos vínculos basados en la transferencia y en los servicios entran en tensión con el modelo dialógico y la visión crítica de extensión que se propicia desde los marcos normativos consensuados y aprobados en la UNLPam. Sería importante generar espacios de reflexión entre la comunidad universitaria acerca de las implicancias de los distintos tipos de vínculos que se pueden construir entre universidad y sectores productivos.

Es necesario tener en cuenta que innovación, transferencia, servicios y extensión no son sinónimos e implican distintas maneras de pensar la universidad, el conocimiento y el tipo de vínculo que se construye con la comunidad. La misión social de la universidad nacida a partir de la Reforma del 18, le imprimió características diferenciales a la extensión en nuestro país y en Latinoamérica.

En un PEU no se menciona como surgió el proyecto. En cambio, en tres proyectos se explicita que se originaron con el objetivo de dar respuesta a necesidades planteadas por la comunidad. En un caso, la solicitud provino de una Fundación que trabajaba con personas con discapacidad visual y requerían de una plataforma educativa de e-lerning accesible para ofrecer capacitaciones. El segundo proyecto buscó dar respuesta a una problemática presentada por una PYME local. En tanto, la tercera propuesta se organizó para abordar problemáticas vinculadas a los procesos de enseñanza y de aprendizaje del inglés en un colegio secundario de orientación tecnológica.

Según Tommasino y Cano (2016) en el modelo difusionista- transferencista no se hace hincapié en el tipo de vínculo que se genera en el momento de interactuar con los distintos sectores de la comunidad. Esto se evidenciaría en dos PEU se promueven la relación universidad y empresas del medio; pero no describen las características que tendrían que reunir las empresas u organizaciones con las que se interactúa. En las propuestas acreditadas se percibe la promoción de actividades vinculadas con la asistencia técnica y/o transferencia de resultados de investigación.

En un PEU se plantea como propósito la formación de estudiantes y se destaca que es “una oportunidad práctica de interactuar con procesos de verdad”. Por el tipo de vínculo que se propiciaría y las actividades previstas se asemejaría más a espacios de formación pre profesional y/o pasantías que a prácticas integrales. En relación con lo antes señalado, Tommasino y Rodríguez (2011) proponen la integralidad no solo como integración de funciones universitarias; sino como la articulación de actores sociales y universitarios.

Las prácticas integrales implican la posibilidad de abordar problemáticas concretas desde miradas intersectoriales, interinstitucionales e interdisciplinarias. En este mismo sentido, Tommasino, Medina y Toni (2018) destacan que el trabajo en terreno y la extensión aportan un plus a la tarea educativa, cuando las propuestas se piensan desde una relación dialógica con la comunidad. En el PEU antes mencionado se explicita como acción la “formación de auditores”; pero no se proponen actividades desde una visión dialógica.

En los formularios de presentación de propuestas de extensión en las convocatorias provenientes del Consejo Directivo de la FI, se solicitan hasta cinco palabras claves. En los PEU acreditados se mencionan conceptos técnicos vinculados con la temática de cada uno. En ningún caso se selecciona la palabra extensión. En dos proyectos se eligen como palabras claves inclusión social e interdisciplinaridad. Esto podría indicar que se pensarían las propuestas desde la supremacía del conocimiento científico y desde la lógica del trabajo universitario. Como señala Tomatis (2017) “se establecen espacios privilegiados donde se encuentran los sujetos poseedores del conocimiento frente al resto de la sociedad” (p. 16).

En síntesis, en las propuestas acreditadas se evidenciarían en sus objetivos e intervenciones una visión de la extensión vinculada con la transferencia y/o asesoría técnica. En los proyectos se hace hincapié en las fundamentaciones teóricas y en un detalle técnico minucioso de las actividades previstas. No se mencionan momentos de trabajo en conjunto, de reflexión o de intercambios de saberes y experiencias entre los/las distintos/as integrantes. Se perciben tensiones entre la perspectiva en que fueron pensados los PEU/AEU y la visión de extensión dialógica promovida desde el marco normativo de la UNLPam.

Las voces de los sujetos: como se piensa la extensión en la FI

Se realizaron entrevistas a cinco docentes (D) y a dos estudiantes (E) de la FI que integraron propuestas de extensión acreditadas por el Consejo Superior y/o Directivo. En un caso participaron la directora y dos docentes que formaban parte del mismo PEU, por ello se puede observar en los análisis de las entrevistas D 9 A, D 9 B y D9 C. Fue difícil contactar a los/las estudiantes. Se solicitó a los/las responsables de las distintas propuestas los contactos; pero en dos casos se logró las entrevistas. Esto podría relacionarse que tanto en las AEU como en los PEU eran pocos los/las estudiantes que participaban y los/las que lo hacían cursaban los últimos años de las carreras. Por lo tanto, muchos/as ya habían finalizado sus estudios y no vivían en la ciudad. Ante esta dificultad se decidió enviar las preguntas por mail a un estudiante que residía en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Durante las entrevistas se preguntó acerca de los orígenes de los proyectos, los procesos de planificación e implementación de las actividades, aspectos positivos y dificultades que surgieron durante la puesta en marcha. Además, se abordó la vinculación entre las funciones universitarias. En el caso de él y la estudiante se les preguntó acerca de la relación de las prácticas extensionistas con su proceso de formación.

A los/las entrevistados/as se los consultó acerca de sus comienzos en actividades de extensión. La mayoría (D6, D7, D8, E6, E7) manifestó que fue a partir de la invitación de otros colegas y/o profesores.

Una de las docentes (D6) relató que la invitó a participar un colega. Recordó “nos invitó un compañero de la Facultad [menciona su nombre] él ya estaba trabajando o investigando sobre el tema y vio la oportunidad de un proyecto de extensión” (D 6).

En tanto, tres entrevistados/a (D8, D9A y D10) vincularon sus inicios en esta función con la aprobación del reglamento de extensión de la FI. En este sentido, la docente (D9A) explicó que integraba un proyecto de investigación y con la nueva normativa le pareció que podían aplicarlo en un PEU. En sus palabras “veníamos de un proyecto de investigación y decidimos aplicar parte de eso (…) nos parecía algo más tangible, más útil, aplicarlo (…) con alumnos de secundario” (D 9 A).

En sintonía, otro docente (D10) manifestó que pudo formalizar actividades que ya venía realizando. Expresó “vimos la posibilidad de formalizarlo, a través de resoluciones que fueron aprobadas por el Consejo Directivo de la FI” (…). A la par, valoró el impulso dado por la universidad y la UA a esta función. Indicó “a partir del incentivo, primero de la universidad con promover los PEU y después la Facultad que tomó la iniciativa también, empezamos a vincularnos mucho más, con los programas de extensión” (D 10).

La y él estudiante explicaron que se acercaron a la extensión a partir de la convocatoria de docentes. En el caso de la estudiante (E6) explicó que en el momento que le ofrecieron participar en extensión era ayudante de una cátedra desde hacía seis años e integraba un proyecto de investigación. Recordó “se planteó la idea de hacer un proyecto de extensión (…) me ofrecieron ponerme como colaboradora (…) estoy en un proyecto de investigación (...). Era como ver las dos miradas. La parte de investigación, más la parte metódica y científica y la parte de extensión, como volcar eso realmente a la sociedad. Salir de la cuestión del laboratorio y experimentar y algo que realmente sirva (…) algo que sea práctico (…) algo útil” (E 6). En tanto, el estudiante (E7) mencionó “a la extensión me acerqué gracias a [nombra a la docente y directora del PEU] que me contó lo que iban a hacer y le dije si me podían incluir ya que me interesaba”.

En tres entrevistas (D8, E6 y E7) se señaló que se desconocía lo que implicaba esta función universitaria. El docente (D 8) explicó “no teníamos muy en claro (…) lo que era la extensión. Por ahí antes hicimos algunos trabajos, pero terminamos descubriendo que no era extensión (…) eran como muy puntuales, por ahí, con empresas privadas” (D 8). En el caso, del estudiante (E 7) afirmó “previo a participar en el proyecto de extensión, no tenía mucha idea”. Coincide con lo expresado por la estudiante (E6) “yo en ese momento, no sabía, que era extensión y dije que sí. Porque estaba muy bueno para aprender” (E 6). El desconocimiento acerca de esta función expresado por la y los entrevistados (E6, E7 y D8) concuerda con lo observado por Lozano Casabianca, Ochoa Hoyos y Restrepo Mesa (2012) y Duarte da Silva y Luiz (2015) en universidad colombianas y brasileras respectivamente.

Tres docentes (D8, D9A y D10) relacionaron sus inicios en la extensión con la aprobación del reglamento de extensión de la FI. Esto podría vincularse con lo señalado por Rodríguez (2018) las diferentes normativas de la UNLPam propiciaron la jerarquización, el reconocimiento académico y el apoyo presupuestario a esta función. Este contexto promovió que la comunidad universitaria se sumara a este tipo de propuestas.

La estudiante (E6) precisó su interés en participar en distintos proyectos; mientras que esas actividades no interfirieran en la cursada de su carrera. Al respecto explicó que se sumaba “en todos los proyectos que se iban dando en el laboratorio, que, con la carga horaria mía, propia de cursar y rendir materia me permitía”. La joven (E6) integró proyectos de investigación y de extensión, motivada por el interés de aprender. Pero su prioridad estaba centrada en la cursada de su carrera. Lo antes expresado se podría relacionar con una visión tradicional de la extensión. Desde esta perspectiva se la piensa como una función ajena a la vida universitaria, que se lleva a cabo en los tiempos libres y sin interferir con las actividades curriculares obligatorias (Tommasino y Rodríguez, 2011). En contraposición a esta visión se plantean las prácticas integrales. Esta perspectiva implica convertir a la extensión y a la investigación en actividades naturales y normales en el ámbito educativo (Tommasino, Medina y Toni, 2018).

En las entrevistas se vinculó la extensión con “aplicar”, “algo útil” y “práctico”. Se describieron características diferenciales entre las funciones: la “investigación, es más la parte metódica y científica y la parte de extensión, como volcar eso, realmente a la sociedad”. Estas respuestas fueron expresadas por una docente (D9A) y una estudiante (E6) que tenían antecedentes en investigación. Esta visión se podría relacionar con la tradición positivista transferencista, por la cual la ciencia se ligaba a la investigación y a la producción de conocimiento. Mientras que a la extensión se la vinculaba con la “aplicación” (Cano Menoni, 2017). Esta perspectiva se evidenciaría en lo descripto por la directora de un PEU (D9A) al considerar la extensión como una posibilidad de aplicar los resultados de sus investigaciones en un colegio secundario.

En las entrevistas se consultó a los/las docentes como surgieron las propuestas. Se explicó que nacieron a partir de problemáticas percibidas por ellos (D6) o vinculadas con sus investigaciones (D9A y D9B). Además, se generaron proyectos a partir de necesidades planteadas por el municipio, por instituciones educativas u organizaciones (D7, D8 y D10).

Una docente (D6) especificó que el coordinador de la AEU “había participado de algunos cursos, congresos donde se hablaba del tema y a partir de ahí se interesó y empezó a trabajar y justo surge la oportunidad de esta acción y se hizo” (D6). En tanto, el docente (D8) relató que en algunos casos se combinaron los intereses de los docentes con los del municipio de General Pico. Señaló “las propuestas surgieron desde algún docente de la Universidad (...) desde la municipalidad”.

En el caso de las docentes (D9A y D9B) investigaban la enseñanza del inglés en el ámbito universitario y pensaron que podían contribuir con los resultados de sus estudios a mejorar los aprendizajes de los/as alumnos/as del último año del secundario. Explicaron que decidieron trabajar con un colegio que tenía una orientación tecnológica.

Una de las entrevistadas (D9A) fundamentó su propuesta “los alumnos precisan inglés en la facultad, (…) el inglés que traen del secundario es escaso para todo lo que queremos hacer”. Pensaron “replicar parte de la forma que enseñamos inglés nosotros acá en la facultad y hacerlo con los alumnos del último año del secundario, emulando las actividades y todo a través del campo virtual” (D9A). En tanto, la otra integrante del PEU (D9B) consideraba que era una “manera de hacer un aporte a la comunidad en donde está la FI”. Añadió que se preguntaron como equipo de trabajo “que escuela puede necesitar de esta ayuda (…) poder transferir o llevar las investigaciones y lo que vamos investigando y probando en nuestras clases, como podemos llevarlo al medio”. De esta manera, seleccionaron el establecimiento educativo [lo nombra] “tiene la orientación en informática (…) estos chicos necesitaban, más inglés”.

En dos casos (D7 y D10) se señaló que los proyectos surgieron a partir de problemáticas o necesidades planteadas por una institución educativa de nivel medio y por una fundación que trabajaba con personas discapacitadas visuales. Por un lado, la docente (D7) explicó que los/las profesores/as de un colegio secundario estaban preocupados porque los/las alumnos/as del último año no se percibían como estudiantes universitarios/as. En sus palabras “Nos solicitaron desde esa escuela (…) que veían que sus estudiantes tenían poco interés por el estudio universitario. Desde los hogares (…) los papás no los incentivaban. Desde la escuela surgió esta propuesta y creímos interesante que ellos pudieran conocer. Los estudiantes eran de la orientación en Ciencias Naturales, por eso lo vinculamos con el laboratorio, a partir de ahí se generó (...)” (D7). Por lo tanto, para dar respuesta a la problemática planteada por el colegio se pensaron dos AEU entre la FI y la FCV. Los/las integrantes de estas propuestas formaban parte de asignaturas vinculadas con la química y la biofísica.

En tanto, el docente (D10) explicó que los proyectos en que había participado fueron “por acercamiento de otras instituciones”. Relató que la propuesta acreditada por el Consejo Directivo de la FI fue con “una Fundación para la cual ahora estamos trabajando, lo formalizamos en un PEU que tiene que ver con desarrollar contenidos para personas no videntes o discapacitadas visuales o disminuidas visuales (…) nos planteaban como poder capacitar a personas a distancia que tengan estos tipos de discapacidades” (...) (D10). Por lo tanto, el PEU surgió a partir de las necesidades planteadas por la organización que abordaba diversas problemáticas vinculadas con la discapacidad visual.

Tres entrevistadas (D7, D9A y D9B) compartieron su preocupación por los/las alumnos/as del último año de los dos colegios secundarios. Por un lado, porque no se pensaban como futuros/as estudiantes universitarios/as. Por el otro, por la diferencia entre los procesos de enseñanza de la escuela media y de la universidad que impactaban en el aprendizaje del inglés en los/as alumnos/as del secundario.

Las docentes utilizaron expresiones como “mostrarles cómo se trabaja acá, como es la Facultad”; “replicar, parte de la forma que enseñamos”, “hacer difusión”, “atraer a esos alumnos”, “generar en ellos algún interés por las carreras universitarias”, “pensar que pueden llegar a ser futuros alumnos de la FI”, entre otras. A partir de lo referido en las entrevistas parecería que vincularían la extensión con actividades relacionadas con la difusión de carreras, articulación entre niveles del sistema educativo y/o transferencia de resultados de investigación.

Por otro lado, el director de un PEU (D10) caracterizó el vínculo entre FI y la Fundación (que integra el proyecto) con los términos “para la cual ahora estamos trabajando”. Se podría inferir que el docente percibiría que, a partir de los conocimientos aportados por la UA, la organización podría solucionar la problemática que aborda el proyecto. Es decir, que la única que se beneficiaría de este proyecto sería la organización. No se podría percibir que los intercambios de saberes y experiencias interpelan y retroalimentan las funciones universitarias.

En las entrevistas se consultó acerca de la metodología de trabajo. Se describieron reuniones de los/las docentes que conformaban los PEU/ AEU para planificar actividades, realizar lecturas bibliográficas y dividir tareas. En un solo caso (D10) se mencionaron espacios de intercambios con los/as referentes institucionales. Los mismos se realizaban al inicio del proyecto y después los/las docentes de la FI pensaban las posibles intervenciones.

El docente (D8) explicó que a partir de la necesidad planteada por la municipalidad “se formó un grupo de trabajo con gente de distintas áreas (...) para complementarnos”. Describió las tareas realizadas “empezamos (…) a ver qué hacer (...) que equipamientos hay en el mercado, que prestaciones tienen (…) decidimos (…) hacer un prototipo” (…). Agregó “Se planteó todo un proyectito donde cada pueblo, con los operarios, artesanos, trabajadores locales (…) armar lo que se había hecho acá [hace referencia al prototipo elaborado por la FI] dando trabajo a los herreros, a los constructores (…). Replicando lo que habíamos hecho. Se fue haciendo una especie de manual” (…) (D 8).

También la entrevistada (D6) mencionó reuniones de trabajo entre los/las docentes universitarios/as que participaban de la propuesta para organizar las actividades. Pero en este caso, se señaló que el coordinador de la AEU “traía su material, se discutía, a partir de ahí surgía que podía hacer cada uno (…) en función de tiempos, de dedicación horaria, conocimiento o contactos que tuvieran”. De esta manera según lo señalado se “iban distribuyendo las tareas” (D 6).

En tanto, las docentes (D7 y D9A) expresaron que proponían las mismas actividades realizadas en las aulas universitarias a los colegios secundarios. Ambas propuestas planificaron prácticas en los establecimientos educativos y visitas de los/las alumnos/as de las escuelas a la FI y de FCV.

La docente (D7) explicó que la idea fue “la puesta en marcha de algunos laboratorios que hacíamos habitualmente en la FI y en la FCV”. Describió las actividades realizadas junto con los/las estudiantes de la FCV en el colegio “íbamos (…) hacíamos los laboratorios”. Agregó “se generaba un espacio” en el cual los/las alumnos/as del secundario “charlaban, preguntaban cómo era la facultad”. Añadió al año siguiente presentaron una segunda AEU e incorporaron las visitas de los/las alumnos/as del secundario a la FCV. Además, indicó “tratamos que los prácticos fueran novedosos o vistosos, para que ellos se entusiasmaran (…) Pero siempre, detrás con un contenido (...) no era una técnica vacía (…) Tratábamos que ellos preguntaran (...) porque había pasado esto y estaba la teoría para sustentar” (D 7).

En coincidencia, las docentes (D9 A y D9C) manifestaron que plantearon las mismas estrategias didácticas que implementaban en la FI. En este sentido, la directora del PEU (D9A) afirmó “trabajamos de la misma forma que trabajamos en los cursos de la facultad de acá”. Explicó “abrimos, dentro del aula virtual, un aula (…) para los alumnos (…) un espacio, para que puedan trabajar”. Describió lo realizado con los/las alumnos/as de los últimos tres años del ciclo orientado “hicimos una presentación del proyecto, con un video, y les enseñamos a registrarse en el campus. Y después fuimos poniendo todas las actividades (…) Nosotros íbamos a la escuela, hacíamos como una presentación de la unidad (…) mostrando todo y después le dejábamos al docente que siga “(D 9 A).

En tanto, la entrevistada (D9C) resaltó que planteaban “una hoja del trabajo diagramada, que ellos [hace referencia a alumnos/as y docentes del secundario] la tenían en papel, pero también estaba en el campus. Cada hoja de trabajo tiene una tarea final (…) era de producción de los alumnos “(D9 C).

A partir de lo expresado en las entrevistas se percibe que las propuestas extensionistas se pensaron desde la lógica universitaria. Se consideraría la posibilidad de abordar distintas problemáticas a partir de la transferencia y/o transmisión de saberes generados en el ámbito universitario. Desde esta perspectiva se creería que la sociedad es la única “beneficiaria” de estas actividades extensionistas. No se pensaría la extensión desde la perspectiva de los beneficios mutuos planteada por Camilloni (2015). Desde esta visión, la comunidad recibe respuestas para solucionar problemas concretos. Pero a la par, aporta temas al trabajo académico y a las agendas de investigación.

Se podría suponer que primaría la idea que el único conocimiento válido era el académico/ científico portado por los/las universitarios/as, en detrimento de otros saberes. Por la manera en que se planificaron e implementaron las actividades subyacería una especie de pensamiento mágico basado en la posibilidad de solucionar diversas problemáticas replicando prácticas o prototipos que funcionaron en el ámbito universitario. No se abría el juego para que los actores sociales pudieran aportar saberes y experiencias en el momento de proyectar las intervenciones. En este sentido, Tomatis (2017) indica que las prácticas extensionistas que consideran al universitario como depositario del saber experto no promueven metodologías participativas.

En relación con lo antes mencionado, no se planearon espacios de intercambios entre las distintas instituciones que participaban en los proyectos, salvo en un caso (D10). El docente (D10) manifestó “primero hacemos reuniones con las instituciones”. Después “empezamos a hacer reuniones internas entre nosotros, para delinear principalmente las actividades que iban a involucrarse cada uno de los responsables del proyecto. Luego una vez, digamos amalgamado, todas las actividades del proyecto, nos juntábamos con las instituciones para hacer una vinculación más recíproca entre todos los integrantes del proyecto y la institución”. Destacó “salían de esas reuniones nuevas propuestas” (…)(D10). Estos espacios permitirían compartir saberes, experiencias que enriquecen las propuestas y permiten abordar las problemáticas desde diversas perspectivas. A la par, a partir de estos intercambios surgen nuevas preguntas que retroalimentan los procesos de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y la propia extensión. Como señala Tomatis (2017) “es un proceso donde ambos sujetos se reconocen como cognoscentes, donde el eje está puesto en la búsqueda del conocimiento y no en la transmisión” (p.22).

Dos docentes (D9A y D7) refirieron cambios en los proyectos a partir de las necesidades que surgieron en las instituciones educativas. En un caso (D 9 A) explicó “unos alumnos de la EPET, ganaron en la feria de ciencias (...) van a ir a presentar al exterior, entonces nosotras los estamos ayudando a presentar ese proyecto en inglés”. En otro caso (D7) mencionó la inclusión de visitas de los/las alumnos/as a las UA al elaborar la segunda AEU. Es decir, estuvieron atentas a inquietudes planteadas desde los colegios secundarios y reprogramaron sus propuestas.

En dos entrevistas (D8 y E6) se mencionaron actividades vinculadas con la investigación. El docente (D8) explicó que comenzaron “a investigar, a ver el estado del arte” (…) En tanto la estudiante (E6) describió las tareas que realizaron como equipo de trabajo: “empezamos a hacer reseñas bibliográficas (…) ¿qué era extensión, ¿cómo se utilizaba? Porque por ahí uno también traía, una definición, que no era la real (…) Nosotros siempre lo mirábamos, en particular yo desde el lado social, más tenía que ver con la acción social, con salir a los barrios. Bueno no necesariamente tiene que ser este tipo de actividades. Entonces, primero empezar a enterarse de qué se trataba y después (…) ver cuál era mi rol como estudiante, para ese proyecto, que podía aportar (…) Primero fue mucha lectura (…) después, participando dentro del proyecto “(E 6). Es importante destacar que el docente (D8) y la estudiante (E6) integraban la misma propuesta de extensión y el mismo grupo de investigación. Era la primera AEU en que participaban como equipo de trabajo. Se podría pensar que intentaron abordar las prácticas extensionistas desde las lógicas y las metodologías propias de la investigación, en las cuáles ya tenían una historia transitada.

La estudiante (E6) mencionó momentos de búsqueda de material bibliográfico, de reflexión y de discusión en torno a lo que implicaba realmente la extensión. Se podría hipotetizar que el equipo de trabajo estaba interesado en formarse en torno a esta función universitaria. Como así también, indagar nuevos caminos y procesos de construcción de vínculos con la comunidad.

Durante las entrevistas se los consultó acerca de la integración de las misiones universitarias. Una de las docentes (D6) manifestó que a partir del relato de las experiencias extensionistas se generaron actividades destinadas a los/las estudiantes que cursaban dos asignaturas a su cargo.

La y los docentes (D9A, D 8 y D10) valoraron la relación con la investigación. La docente (D9A) relacionó la articulación de funciones con la idea de replicar lo investigado y trabajado en la universidad al colegio secundario. En tanto, el docente (D10) especificó que a partir del PEU se plantearon nuevas preguntas que generaron cambios en los procesos de investigación y de enseñanza. Se referenció la incorporación de la temática abordada en el PEU al programa de la asignatura a su cargo y surgieron nuevas líneas de investigación.

En dos casos (D7 y D8) afirmaron que no pudieron vincular estas experiencias con la docencia. En las AEU que participó la docente (D7) se incluía estudiantes de la FCV; pero no de la FI. Por lo cual, se podría comprender la dificultad de vincular la propuesta con la formación.

En tanto, la entrevistada (D6) explicó que invitó al director de la AEU a una clase “para que los alumnos de la materia pudieran entrevistarlo (…) conocer lo que se estaba trabajando”. Además, explicó “dentro del proyecto surgió hacer un protocolo de la FI, para el tratamiento de los residuos electrónicos”. Señaló que los/las estudiantes a partir de la entrevista antes mencionada “diseñaron un sistema [hizo referencia a asignaturas de la carrera Analista programador”. Agregó que esta actividad se continuó en el segundo cuatrimestre “se siguió trabajando y se diseñó una base de datos” y se prosiguió con el “protocolo de tratamiento de los residuos electrónicos “(D 6). Es decir, se intentó vincular lo trabajado en la AEU con la formación de los/las estudiantes a partir de problemáticas que surgieron durante la implementación de la propuesta. Pero parecería que la extensión y la enseñanza transcurrían por dos caminos separados.

Por otro lado, el docente (D8) valoró la conformación de un grupo de trabajo proveniente de distintas áreas de conocimiento para poder responder a la inquietud planteada por el municipio. Explicó “teníamos un grupo muy amplio de conocimiento, algunas personas sabían específicamente de energías renovables, de equipamiento, un grupo de gente proyectaba y dibujaba, logramos hacerlo formando un grupo bastante heterogéneo, eso nos facilitó mucho”. Además, indicó “se pudo investigar”. En relación con la docencia señaló “siempre estas cosas suman (…) especialmente a la gente vinculada a esa área que lo pudo trasladar a sus cátedras. Por ahí, no tanto yo que las cátedras son más de representación, de planos (...)” (D 8). Por lo tanto, el docente manifestó el interés por la integración de funciones; pero en su caso concreto no pudo vincular la extensión con la formación de los/las estudiantes. El docente lo atribuyó a que las problemáticas abordadas en la AEU no estaban vinculadas con los contenidos de la asignatura a su cargo.

Dos docentes (D9A y D10) vincularon el PEU con la investigación. La directora del PEU (D9A) señaló “habíamos terminado un proyecto que era de una metodología de aprendizaje de la lengua y de contenidos en inglés AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenido y de Lenguas Extranjeras) que lo implementamos acá en la facultad”. Implicaba el planteo de “actividades interdisciplinarias (…)”. Explicó que decidieron “llevarlo a la escuela, digamos tratando de hacer algo de lo que ellos veían en materias específicas de tecnología, de informática”. En este caso particular, el proyecto estuvo centrado en la transferencia de resultados de investigación. Por lo expresado en la entrevista, no se lo pensó como parte de la formación de los/las estudiantes universitarios/as.

En cambio, el docente (D10) explicó que sus tareas docentes estaban vinculadas “con la programación y el desarrollo de sistemas” y “las aplicaciones en Internet”. Pero “no habíamos trabajado en accesibilidad web”. A partir del PEU “empezamos a incorporar esos contenidos en la curricula”. Además, destacó “a partir de la extensión vimos la necesidad de investigar campos que nosotros no habíamos indagado (...) surgieron nuevas líneas de trabajo en el proyecto de investigación “(D 10). En este caso, a partir del PEU se incorporaron contenidos al programa de la materia y surgieron nuevas preguntas que generaron nuevas investigaciones.

Del análisis de las entrevistas se evidencia que tres docentes (D8, D9A y D10) vincularon la extensión con la investigación. Se percibieron dos posturas contrapuestas, por un lado (D9A) la pensó como transferencia de resultados y por el otro (D10) como generadora de nuevas líneas de investigación.

Lo expresado en las entrevistas tiene su correlato en las propuestas de extensión presentadas en las convocatorias. Se observó que se posicionan como docentes investigadores/as y/o especifican antecedentes vinculados a esta función. Por lo que parecería priorizarse y valorarse la investigación. Esto podría explicarse, a partir de lo señalado por Cano Menoni (2015) desde la “hegemonía positivista” la investigación centralizó un mayor prestigio; lo que implicó un lugar marginal para la extensión. Desde esta perspectiva no se considera “su dimensión pedagógica o su importancia en los procesos de creación de conocimiento” (Cano Menoni, 2015, p.290).

En relación con lo antes descripto se podría considerar que las propuestas de extensión no fueron planificadas como espacios formativos. Los PEU y las AEU estuvieron relacionados con las problemáticas que investigaban, con temas de interés personal/ profesional o con necesidades planteadas por instituciones/organizaciones. Esta perspectiva de pensar la extensión se podría relacionar con una visión tradicional, que la mantenía ajena a la vida cotidiana de las aulas y de los laboratorios (Tommasino y Rodriguez, 2011).

Una de las docentes (D7) expresó “nos es difícil generar propuestas de extensión, que tengan que ver con la Química y que no implique dar una clase (…) esa es más que nada mi inquietud (…) es difícil llegar a otro sector que no sea los estudiantes en las AEU” (D7). Es decir, la docente manifestó su preocupación por el tipo de proyectos en que participaba y se mostró interesada en buscar otras propuestas en que participen distintos sectores de la comunidad y puedan romper con las lógicas académicas /universitarias.

A la y él estudiantes se los consultó acerca de la relación entre la extensión y los procesos de formación. Ambos entrevistados (E6 y E7) habían finalizado el cursado de sus carreras y les restaban pocos finales para graduarse. La joven (E6) explicó que le sirvió para poder elaborar el trabajo final de su carrera y retomó la idea de vincular la extensión con la práctica. Por otro lado, el joven (E7) señaló que le permitió mejorar la comunicación en inglés.

En la entrevista la estudiante (E6) valoró el aporte a su formación “porque era algo que nunca hicimos en la carrera”. Le permitió “volcar todo lo que estudiamos a algo práctico”: Rescató que la ayudó a terminar el proyecto final para graduarse y le permitió “darle como otra mirada, a algo que después iba a hacer”. Agregó “antes de empezar con mi tesis (…) empezar a ver como poder escribirla (…) darle un sentido más práctico (…) ese es el problema que tenemos nosotros que estamos acostumbrados a escribir informes técnicos, pero no algo que tenga que ver con un todo (…) me ayudó muchísimo” (E 6). En sintonía, el estudiante (E7) reconoció la importancia de participar en extensión y afirmó “fue muy fructífero (…) me aporta a mi formación como ingeniero. No desde lo técnico específico de mi carrera, sino desde herramientas que me van a servir cuando tenga que comunícame con clientes utilizando inglés “(E 7).

Por lo expresado, ambos estudiantes apreciaron la extensión como espacio formativo. Valoraron dos cuestiones, por un lado, la posibilidad de avanzar con el trabajo final y por el otro, mejorar la comunicación en otro idioma. Pero, sin embargo, coincidieron en destacar que no les aportó aspectos técnicos vinculados con la profesión ni a la formación integral. Estas respuestas podrían indicar que la y él estudiante también la percibieron como una función separada de su vida académica. Lo relatado se podría relacionar con el tipo de propuestas en que participaron. Las mismas no estaban vinculadas directamente con las carreras de grado.

Se les pidió a los/las entrevistados/as que describieran aspectos positivos relacionados con sus experiencias en extensión. Las respuestas fueron muy variadas: se valoró la posibilidad de conocer otras realidades, de generar protocolos, poder vincularse con otras instituciones o disciplinas y enriquecerse de esa interacción. También se rescataron las devoluciones realizadas por los/las alumnos/as y los/las profesores/as de los establecimientos educativos en torno a las actividades propuestas. Una docente (D7) consideró como positivo que dos alumnas del secundario comenzaron la carrera de Medicina Veterinaria, a partir de lo trabajado en la AEU.

Las docentes (D6 y D9A) coincidieron en relatar como positivo la posibilidad de acercarse a realidades que desconocían. En este sentido, la docente (D6) describió la problemática institucional relacionada con el manejo de residuos electrónicos que implicó la realización de un protocolo interno que luego fue solicitado por otras instituciones. En sus palabras: “surgió elaborar un protocolo, que aprobó el CD para cómo tratar dentro del ámbito de la facultad”. Señaló “otras instituciones nos han pedido a modo de ejemplo, para elaborar su propio protocolo. Yo creo que eso fue lo más importante. Si bien no era el objetivo de la acción fue algo colateral, que me parece que fue muy positivo” (D 6). En otro caso, la docente (D9A) relató que esta propuesta le permitió “aprender un poco, ponerme del lado de ellos y ver la realidad del secundario”.

En tanto, otra docente (D7) afirmó “como aspecto positivo sobre todo el vínculo”. Además, emocionada relató “el primer año hubo dos o tres chicas, que estudiaron Veterinaria, que no lo tenían pensado. Ya que, con uno, haya plantado la semillita ahí de la posibilidad, de que ellos, sepan que ellos pueden ser capaces de cursar una carrera universitaria, sobre todo eso “(D 7).

Las entrevistadas (D7, D9A y D9B) coincidieron en que los/las alumnos/as del nivel medio valoraron las distintas actividades propuestas y la posibilidad de relacionarse con los/las estudiantes universitarios/as. Una de ellas (D9A) destacó que a los “alumnos les gustaron las actividades, a los docentes también”. Recordó “el día que llevamos el alumno de acá, a los alumnos les gustó muchísimo, porque veían a un alumno de la FI y él les contaba todo lo que hacía, como era la rutina, eso les gustó”. Además, destacó que, en las encuestas, los/las alumnos/as del secundario señalaron que “les había gustado, que les encantaba la onda nuestra, la dinámica, pero (...) resaltaron que hablar todo en inglés, les resultaba muy difícil” (D 9 A). En esta misma línea, la otra docente (D9B) describió cambios en la actitud de los/las alumnos/as “uno empieza a hablar en inglés y ya cuando termina la clase, tienen otra actitud corporal, que habla también de la disposición para aprender”.

En dos casos (D10 y E6) se apreció la posibilidad de vincularse con otras instituciones y el trabajo interdisciplinar. Por otra parte, el docente y la estudiante manifestaron que sintieron que su trabajo (D10) y que sus aportes (E6) cobraban valor. El docente (D10) apreció la vinculación con el medio y señaló “veo de alguna manera, lo que uno hace sirve” (...). En tanto, la estudiante (E6) consideró como positivo participar en una “acción interdisciplinaria”.

Por otra parte, el docente (D10) destacó la posibilidad de poder aplicar lo generado en su investigación y que pueda servir para resolver distintas problemáticas. Resaltó “nos dio la posibilidad de salir un poco de estas cuatro paredes y decir vamos a hacer algo que sirva y saber lo que uno hace es importante” (D 10). Además, la estudiante (E6) expresó que le sirvió para poder vivenciar lo que iba a implicar su trabajo en el momento de recibirse. Consideró que a partir de la extensión pudo comprender otros alcances de su profesión. Afirmó fue “positivo (…) la posibilidad de poder aprender o mínimamente tener una idea de lo que son otros campos” (E 6). Apreció “poder ser considerada, como casi una profesional en un grupo de profesionales”. Es decir, el docente y la estudiante (D10 y E6) manifestaron que estos proyectos les permitieron sentirse valorado/a y respetado/a. Además, en un caso sintió que podía aportar a la solución de problemas concretos y en el otro, poder pensarse como profesional en distintos campos del conocimiento.

Otro aspecto que se abordó en las entrevistas fueron las dificultades u obstáculos que se presentaron durante la implementación de las propuestas. La principal dificultad mencionada fue el manejo de los tiempos. En relación con esta problemática, él y las entrevistadas (D10, D7 y D9 A) relataron distintas situaciones.

La docente (D7) expresó las actividades de laboratorio propuestas se implementaban en horarios que no interfirieran con las clases de los/las alumnos/as del último año. Explicó “lo hacíamos a las seis y media de la tarde, entonces los chicos habían ido toda la mañana a la escuela (…) después tenían Educación Física, algunos no tenían la posibilidad de ir, no llegaban. Aun así, fueron muchos” (D 7).

Por otro lado, la docente (D9A) relató dificultades para poder acordar reuniones con los/las profesores/as del colegio y para cumplimentar los tiempos programados. Señaló “nos tratábamos de poner de acuerdo cuándo visitarlos, los profesores faltan mucho (…) entonces todo se alargó (…) hicimos menos de lo que pensamos”. En tanto, el docente (D10) manifestó en relación con el tiempo de la extensión “son muy distintos a los tiempos de investigación”.

Él y las entrevistadas (D10, D7 y D9A) coincidieron en señalar como una de las dificultades más recurrentes el manejo de los tiempos. Se mencionó la diferencia entre los tiempos de las instituciones /organizaciones y los académicos. En algunos casos no se pudieron implementar las actividades en los tiempos planificados. Este tipo de situaciones también fueron descriptas en las investigaciones realizadas por Mentelan et al. (2016), Lupi (2016), Guelman (2016), Trinchero y Petz (2014), Tarifa (2013), entre otros.

En tanto, el docente (D10) remarcó la diferencia entre los tiempos de extensión y los de la investigación. Se observó la comparación entre las dos funciones a lo largo de toda la entrevista. Como director del PEU se posiciona como integrante de un grupo de investigación de la FI. Esta fuerte impronta podría explicar el constante paralelo entre estas dos misiones universitarias.

Por otro lado, la directora del PEU (D9A) expresó dificultades en el trabajo con los/as profesores/as del colegio secundario. Las docentes (D9A y D9B) coincidieron en plantear problemas vinculados con diferencias en las estrategias de enseñanza del inglés. Al respecto, una de ellas (D9A) relató “encontramos que nosotras les hablábamos todo el tiempo en inglés”. La otra integrante del equipo de trabajo (D9B) afirmó “los alumnos tienen poca base de inglés y los profesores no les hablan en inglés”.

Las dos docentes (D9A y D9B) integrantes del mismo PEU concordaron en señalar la falta de “colaboración” de los/las profesores/as. Una de las docentes (D9A) afirmó “vos necesitas de una colaboración (…) de la otra parte, de los docentes”. Lo antes descripto coincide con lo observado por Mentelan et al. (2016) en su investigación. Los/las docentes universitarios/as percibían que los/las profesores/as del colegio “estaban esperando recibir y no dar (su tiempo, su compromiso, su conocimiento) por lo que tomaron una actitud pasiva (…) provocó (…) cuestionamientos y replanteos en el equipo extensionista” (Mentelan et al., 2016, p. 81).

En el caso de las entrevistadas (D9A y D9B) en su propuesta de extensión “replicaron” en el secundario las estrategias didácticas investigadas e implementadas en aulas universitarias. No se mencionaron reuniones previas ni la planificación de las intervenciones en conjunto con los/as profesores del colegio. Si las mismas se hubieran llevado a cabo se podrían haber reconocido las diferencias en torno a las estrategias y los recursos utilizados en la enseñanza del inglés en ambas instituciones. Estas divergencias en relación con las propuestas didácticas fueron descriptas durante la entrevista como dificultades u obstáculos en la implementación del PEU.

Se podría inferir que los proyectos planteados desde la supremacía del conocimiento académico sin considerar espacios de participación genuinos generan frustración, desánimo y conflicto entre los integrantes de las propuestas. Lo antes descripto se podría evidenciar en expresiones como “las aspiraciones o a las expectativas fueron muy altas. Por ahí, no es tan fácil en el secundario hacer todo eso” (D9A). O lo descripto por (D9B) “obstáculos y dificultades muchas”. Estos sentimientos de desilusión, cambio de expectativas e incluso abandono también fueron señalados en la investigación de Mentelan et al., (2016).

Por otro lado, el docente (D8) remarcó que las dificultades “fueron económicas”. Explicó los “equipamientos son caros y lo que se buscaba acá no era un rédito, sino más orientado a la concientización”. La carencia de recursos económicos para financiar estas actividades, también fue destacada como una de las principales dificultades por docentes brasileros (Nunes Gimenez y Machado Bonacelli, 2018). Concuerda con lo expresado por Cano Menoni (2015) en relación con los bajos presupuestos destinados a la extensión. Esta situación en muchos casos se convierte en un obstáculo para la continuidad de los proyectos.

A pesar de las dificultades los/las docentes, él y la estudiante manifestaron su interés en continuar con este tipo de propuestas. Se destacó la posibilidad de vincularse con la comunidad y poder aportar en la resolución de problemas. Asimismo, un docente (D10) valoró la posibilidad de generar nuevas líneas de investigación a partir del PEU. La y él estudiante (E6 y E7) destacaron que le aportó a su formación como futura/o ingeniera/o.

En relación con la extensión los/las entrevistados/as (D6, D8, D9A y D10) expresaron interés en continuar participando en este tipo de experiencias. La docente (D6) señaló “la verdad antes no había tenido una experiencia previa a esta, me pareció muy interesante”. Por otro lado, la docente (D9 A) consideró esta experiencia como “un aprendizaje”. Agregó “nos gusta y pensamos en el futuro poder replicarlo, de llevarlo a otras escuelas y quizás escuelas a distancia, a otras partes de La Pampa”. En tanto, el docente (D10) expresó “motiva mucho la extensión” (...) “Gracias a involucrarnos hacia afuera nos permite ver nuevas líneas de trabajo, que las podemos investigar”. Es decir, rescataron aspectos positivos de estas prácticas y pensaron distintas posibilidades para generar nuevos proyectos.

Dos docentes (D8 y D10) expresaron la necesidad de vincularse con la comunidad. En un caso (D8) manifestó “soy muy de la idea de que la universidad debe salir de sus propias paredes, debe vincularse con el medio, debe devolver al medio, a la sociedad, creo que el camino más claro y el mejor camino es a través de la extensión” (D 8). En tanto, el docente (D10) pensó “esa vinculación real hace a la importancia de la universidad “y permitió “enriquecerse con gente, yo creo que eso es lo que tienen los proyectos de extensión (…) el contacto con la sociedad, que por ahí no lo ves desde el plano de la investigación”. Expresiones similares fueron reportadas en la investigación realizada por Duarte da Silva et al. (2015) en universidades brasileras.

Uno de los docentes relacionó la necesidad de vincularse con la comunidad como una manera de “devolver” lo aportado por ésta para el financiamiento de la universidad. Esta idea también fue expresada en la investigación realizada por Santos et al. (2013) en una universidad brasilera. Además, también se la vincula con la posibilidad de construir vínculos que aportan y enriquecen tanto a la comunidad como a la propia universidad.

Desde las voces de él y la estudiante se consideró la participación en este tipo de propuesta como “sumamente positivo “(E6) y “muy fructífero y definitivamente aporta a mi formación como ingeniero” (E7). Estas respuestas concuerdan con lo expresado por estudiantes brasileros (Santos et al., 2013).

La joven (E6) describió al estudiante de ingeniería como “bastante acartonado (…) cerrado”. Consideró que se focaliza “solamente a las materias, a los contenidos curriculares”. Indicó que sería necesario “que estos proyectos (…) se den a conocer”. Además, hizo hincapié en la necesidad de “derrocar el mito que estas actividades te sacan tiempo de estudio”. Afirmó por el contrario “te dan, otra mirada (…) si le tenes que dedicar tiempo; pero de ninguna manera es tiempo perdido” (E 6). En relación con lo expresado por la estudiante, Stevenazzi y Tommasino (2017) destacan la necesidad de buscar “estrategias para que el pasaje por la universidad no se transforme en una colección de créditos y podamos desencadenar experiencias significativas que permitan a los estudiantes (…) reflexionar sobre su proceso de formación y sus sentidos” (p.60).

Los/las entrevistados/as emplearon distintas expresiones que podrían indicar como pensaban la vinculación con la comunidad: “hacer un aporte”, “la universidad salga, que esté más inmersa en la sociedad, estaba como muy aislada”, “estamos enquistados”, “la posibilidad, de salir un poco de estas cuatro paredes (…) vamos a hacer algo que sirva y saber lo que uno hace, es importante”, “ser partícipe de servir de algo (…) con lo que uno se formó”, “devolver, vincular a los estudiantes con la sociedad”, “enriquecerse con la gente”, “permite ver nuevas líneas de trabajo, que las podemos investigar”. Esta manera de pensar la relación con la comunidad, también fueron descriptas en las investigaciones realizadas por Nunes Gimenez y Machado Bonacelli (2018), Duarte da Silva et al. (2015) y Santos et al. (2013).

En las entrevistas se destacó la posibilidad de vincularse con la comunidad, de poder aportar a la resolución de problemas y a su vez plantearse nuevas preguntas que orienten la investigación. El entrevistado (D10) manifestó que su carrera como docente investigador se basaba en publicar artículos o presentar ponencias con los resultados alcanzados; pero a partir de la extensión pudo sentir que realmente podía aportar a la comunidad.

Se percibió en algunos/as docentes que les pesaba e incomodaba la distancia que los separaba de la comunidad. Esto concuerda con lo observado en el estudio realizado por Nunes Gimenez y Machado Bonacelli (2018). Algunos/as entrevistados/as brasileros/as afirmaron que la universidad aún continuaba siendo una “torre de marfil” y se presentaba de forma muy arrogante a la sociedad.

Por otro lado, aparecen conceptos como “transferir “, “replicar”, “aplicar”, “más tangible” y “más útil”. Estas expresiones también fueron descriptas en la investigación llevada a cabo por Santos et al. (2013). También se podría vincular con lo observado en la investigación da Silva y Alves (2015) en universidades brasileras donde se vinculaba las contribuciones de la extensión (…) “con la actitud de ir al encuentro del otro, la inserción de la universidad, el compartir conocimientos, la ayuda, el auxilio (…) como retorno a la sociedad” (p. 21).

A partir del análisis de las entrevistas parecería subyacer una visión de la extensión de tipo difusionista- transferencista. Desde esta perspectiva “no se hace hincapié en el tipo de vínculo que se genera a la hora de la interacción con los diferentes sectores de la sociedad sino en su finalidad difusionista última” (Tommasino y Cano Menoni, 2016, p.13). Esta manera de pensar esta función, se basaría en la supremacía del conocimiento científico y en su difusión para abordar distintas problemáticas y mejorar la calidad de vida de la comunidad.

Uno de los entrevistados (D10) consideró “la extensión es una posibilidad de dar a conocer las actividades que hace la institución”. En ese sentido, dos docentes (D7 y D9A) destacaron la posibilidad de dar a conocer a los/las alumnos/as de los colegios secundarios las ofertas educativas de la UNLPam. Este tipo de respuestas también fueron observadas en las entrevistas realizadas por Nunes Gimenez y Machado Bonacelli (2018). Algunos/as docentes brasileros/as señalaron que la comunidad no conocía lo que se realizaba en la universidad; por ello la necesidad de “mostrar”, “difundir “y “divulgar”.

Otro aspecto mencionado por la estudiante (E6) fue la necesidad de una mayor comunicación de las actividades de extensión. En sus palabras “que se haga la difusión necesaria, que los diferentes departamentos de la facultad hagan una difusión (…) como una oferta a los mismos estudiantes de las materias”. Además, solicitó que desde los/las docentes (…) “se invite y se trate de fomentar estas actividades”. Es consecuencia, sería necesario mejorar la comunicación relacionada con los proyectos vigentes y la importancia de esta función en la formación. Esto permitiría que más estudiantes se sumaran a estas actividades.

A partir de las entrevistas se podría pensar que se vincula la extensión con diversas actividades como la transferencia de resultados de investigación, la difusión de carreras y/o la asesoría técnica. Se valoriza la vinculación con la comunidad. En varios casos se la relaciona con la posibilidad de evidenciar la “utilización” de lo investigado y/o trabajado en la universidad en situaciones concretas y cotidianas.

Se identificó una fuerte impronta de la investigación en los/las entrevistados/as. Fueron frecuentes las comparaciones entre ambas funciones. A la par se pudo ver en las propuestas una presentación como investigadores/s o docentes investigadores/as. Se observó en algunos casos, que eran grupos consolidados en investigación que decidieron presentar propuestas de extensión. En algunas entrevistas se vinculó la participación en PEU/AUE con la aprobación del reglamento por parte de la FI.

Se percibió que las propuestas fueron planificadas desde los conocimientos académicos y/o científicos. Esto se pudo apreciar en las fundamentaciones basadas en definiciones teóricas generales y en conceptos técnicos. Además, a partir de los objetivos planteados y las actividades previstas se evidenció que los proyectos fueron pensados desde la lógica universitaria.

No se previeron espacios de intercambios de saberes y experiencias entre los actores universitarios y no universitarios. Esto generó dificultades y desencuentros en la implementación de los proyectos. Tampoco se pensaron momentos de reflexión de las propias prácticas. Un docente y una estudiante, del mismo grupo de trabajo relataron su interés en realizar lecturas vinculadas a la función de extensión.

No se pensaron las propuestas como espacios formativos para los/las estudiantes. Pareciera que se consideraría la extensión como una función separada y no vinculada con las otras misiones universitarias.

A pesar de las dificultades descriptas por los/las entrevistados se evidenció interés en continuar con este tipo de propuestas. Sería conveniente que se generaran espacios institucionales para poder pensar los tipos de vínculos que se construyen con la comunidad. A la par sería necesario analizar la planificación de propuestas desde la integralidad de las prácticas.

La extensión en la Facultad de Ciencias Veterinarias

Propuestas acreditadas

El Consejo Superior durante los años 2010-2017 acreditó cinco proyectos de extensión (PEU), dos acciones (AEU) y dos proyectos de extensión estudiantiles (PEUE) integrados por docentes, no docentes y estudiantes de la FCV. En las dos AEU participó una docente de la FI. Las propuestas vincularon la FCV con las siguientes instituciones/ organizaciones: Centro Regional de Educación Tecnológica (CERET), laboratorios de productos veterinarios, ONG protectora de animales, asociación vecinal, establecimientos educativos, municipalidades, Asociación Civil RUMEN y Hospital Argerich.

Dos PEU surgieron a partir de necesidades expresadas por una Asociación Civil vinculada al abordaje de adicciones de General Pico y una ONG protectora de animales de Santa Rosa. En tanto, otro PEU se originó a partir de las necesidades de productores. Un PEUE nació por una problemática identificada por los/las estudiantes que conformaban una asociación estudiantil. Por otro lado, otro PEU indica que surgió por “coincidencia de intereses” de los distintos actores que lo conformaban. El resto de los proyectos no explicitan como se originaron.

Las propuestas acreditadas integradas por la comunidad educativa de la FCV en el periodo de estudio fueron:

“Avicultura y horticultura como factor de socialización y alternativa terapéutica” (Resolución Consejo Superior de la UNLPam Nº 005/2012). Integrado por docentes y una no docente de la FCV, un representante del CERET y un médico de la Asociación Civil RUMEN (comunidad terapéutica que aborda el tratamiento de adicciones). No participaron estudiantes. Este proyecto surgió a partir de una necesidad planteada por RUMEN. Los/las destinatarios/as fueron los/las pacientes del Centro RUMEN en tratamiento para la rehabilitación de las adicciones.

Se planteó como objetivo “brindar herramientas en el proceso de tratamiento para el adicto y su familia pueda elaborar un proyecto de vida” (…) En la fundamentación se describió el rol de la huerta y la producción avícola en la rehabilitación de las adicciones.

Se detallaron como actividades: “Capacitación técnica”, “Talleres de integración para realizar la evaluación del proyecto”, “Reconocimiento del lugar y las instalaciones existentes”, “Charlas técnicas”, “Adaptación de las instalaciones “, “Recepción de aves/ producción”, “Preparación del terreno, túnel e implementación de riego”, “Recepción semillas/plantines /producción”, “Evaluación continua de la producción”. Como impacto “se espera utilizar la avicultura y a través del cuidado y manipulación de los productos obtenidos como parte del a recuperación de los involucrados”. No se vincula con las otras funciones universitarias.

“Inducción farmacológica del celo como herramienta para estacionar el servicio en los rodeos del oeste pampeano” (Resolución del Consejo Superior Nº 005/2012). Integrado por docentes de la FCV y representantes de dos laboratorios de productos veterinarios. No participaron estudiantes.

Se explicita “la idea surge de las necesidades de los productores de la región (…) de aumentar la producción de terneros, de la disminución de vientres y de la información técnica de los participantes”. Se describió como área de trabajo la zona de cría del Oeste de La Pampa.

En la fundamentación se mencionaron aspectos vinculados a lo reproductivo y a la inducción farmacológica del celo. Se planteó como objetivo general “Mejorar la eficiencia reproductiva de los rodeos de cría del Oeste de la Provincia de La Pampa” y como objetivo específico “Determinar el mejor protocolo para inducción del celo y aplicarlo”.

Se enumeraron como actividades: “Pesadas mensuales y registros”, “Sincronización de celos e IATF (dos protocolos)”, “Primera palpación rectal y registro de tasa de concepción”, “Examen e ingreso de toros”, “Segunda palpación y registro de preñez final”, “Análisis estadístico de los datos”, “Cursos para veterinarios”, “Elaboración de informe final y boletines de difusión”.

En el resumen se especificó como propósito “comparar ambos tratamientos, identificar el más eficiente y aplicarlo en un rodeo de cría del oeste de La Pampa”. En la sección Metodología se mencionan dos ítems “población en estudio” y “diseño experimental”.

“Los perros de la calle, un problema social y de salud” (Resolución del Consejo Superior N º 412/2012). Integrado por docentes y estudiantes de la FCV, representantes de la ONG “Fundación Vida Animal” y de la comisión vecinal del barrio Santa María de Las Pampas de la ciudad de Santa Rosa (La Pampa).

Este PEU surgió a partir de la solicitud realizada por integrantes de la ONG. Se mencionó como destinatario el barrio Santa María de Las Pampas. Se describieron las características barriales y la cantidad de habitantes. En la fundamentación se especificaron las problemáticas sociales y sanitarias vinculadas con los perros vagabundos. Se destacó la importancia de la tenencia responsable de las mascotas. Se planteó como objetivo general “que los habitantes del Barrio Santa María de Las Pampas adopten las normas de tenencia responsable de mascotas”.

Como metodología de trabajo se establecieron (…)” tres estrategias: cuantificar el universo de perros y gatos, efectuar educación en la población y realizar esterilización quirúrgica de perros y gatos en aquellos hogares que no posean recursos económicos” (…) Se planificaron como actividades: “jornadas de divulgación” para adultos y para niños escolares y una “jornada de capacitación para miembros de la Fundación Vida Animal”. Se enumeraron los temas a trabajar en cada caso.

Algunos fragmentos que pondrían indicar como se pensó la vinculación con la comunidad (…) “comenzar a interactuar desde el ámbito universitario con organizaciones no gubernamentales proteccionistas de animales en la atención de la tenencia responsable de mascotas como requerimiento social” (…) “poner en funcionamiento un trabajo interinstitucional (…) que permitirá proponer líneas de trabajo tendientes a mejorar las condiciones de tenencia responsable de mascotas y hacer propuestas a las autoridades municipales” (…).

El PEU proponía aportar los conocimientos y las acciones tendientes a contribuir a una mejor calidad de vida de sus moradores. Se establecía “la participación del equipo técnico será la capacitación de los vecinos en las normas de tenencia responsable de mascotas y efectuar acciones tendientes al control de la natalidad de las mascotas” (…) No se vinculó la extensión con la docencia ni con la investigación.

“Tenencia responsable de mascotas” (Resolución Consejo Superior Nº 412/2012). PEUE integrado por estudiantes, docentes de la FCV, representantes de la Municipalidad de Mauricio Mayer (La Pampa) y de una escuela primaria de la localidad. El proyecto surgió a partir del interés de la agrupación estudiantil Independiente. Se especificó que el intendente, las escuelas primarias y una cátedra apoyaron la propuesta. Se mencionaron como destinatarios/as los/as habitantes de Mayer, especialmente las familias de mayor vulnerabilidad.

En la fundamentación se describieron las problemáticas sociales y sanitarias vinculadas con los perros vagabundos. Se plantearon como objetivos “Generar una mayor articulación entre la Universidad y la comunidad para que esta pueda ser reflejo y trabajar atenta a las necesidades e intereses de la sociedad. Promover un espacio de participación para que los estudiantes a lo largo de su carrera puedan poner en práctica los conocimientos adquiridos. Favorecer la formación de excelencia de un profesional crítico y comprometido socialmente”.

Se planificaron como actividades “charlas-taller “; “difusión por los medios de comunicación locales promoviendo la participación de la comunidad en las charlas” y “campaña de castraciones”. Se proyectaron encuentros quincenales con los/las estudiantes de la FCV para la “planificación de las actividades “. Los encuentros permitirían “articular los momentos de reflexión con la resolución de las situaciones/ problemas”.

Los siguientes fragmentos podrían evidenciar como se pensó la extensión: (…) “conexión/articulación entre la universidad y pueblos cercanos a ella, interviniendo activamente en el área social, sanitaria, educativa y económica del lugar, a partir del trabajo en charlas-talleres y puesta en práctica de un plan sanitario que incluye prevención, castración y cuidado de mascotas” (…), “desde la Agrupación Independiente creemos que es fundamental generar estos espacios de articulación entre la universidad y comunidad y que ciertamente se vean contempladas las necesidades de la comunidad” (…).

En cuanto a la relación con la formación se mencionó “esencial la formación de un futuro profesional comprometido socialmente siendo una necesidad por la ausencia de este tipo de contenidos a lo largo de la carrera” (…) Se lo pensó como la “posibilidad de poder implementar los conocimientos adquiridos de forma técnica a través de la Universidad “.

“Equinoterapia” (Resolución Consejo Superior de la UNLPam Nº 133/2014). Integrado por docentes, estudiantes de la FCV, dos representantes de la escuela especial Nº 1 María Montesoli de General Pico y de la cátedra de Pediatría de la Unidad Docente del Hospital Argerich asociado a la Facultad de Medicina de la UBA. El PEU surgió por una “coincidencia de intereses comunes”. Los/las destinatarios/as fueron los/las alumnos/as de la escuela especial.

En la fundamentación se describieron los beneficios de la equinoterapia. Se especificó “intenta sumarse a las actividades de extensión de la UNLPam en el marco de la declaración de UNESCO 1998 (…) la Educación Superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad”. Además, se buscaba “contribuir” en los” procesos de rehabilitación y de mejoramiento de su calidad de vida “y “estrechar relaciones de solidaridad como instrumento de mejoramiento con la sociedad”. Se planteó como objetivo “establecer una unidad de equinoterapia multidisciplinaria destinada a alumnos de las escuelas especiales de la ciudad de General Pico”.

Se establecieron como metodología de trabajo dos estrategias: “sesiones de equinoterapia a los niños de la escuela especial Nº1” y “capacitando al plantel docente del establecimiento con carácter extensivo a las profesiones conexas a la atención de personas con distintas discapacidades mentales”.

Se pensó la vinculación con la formación “intervendrán los estudiantes que tomen el curso en cada año académico encuadrados en el sistema de Prácticas Comunitarias”. Uno de los objetivos específicos fue “hacer participar activamente a los estudiantes de ciencias veterinarias en el proyecto a los fines de mejorar su formación profesional con férreo compromiso social “.

Como impacto se especificó (...)” contar con un sitio donde llevar a cabo la experiencia de equinoterapia y que la universidad contribuya con la difusión y promoción de la actividad” (…), “generar médicos veterinarios formados en un ambiente que promueve el compromiso con la comunidad” (…).

“Las prácticas de laboratorio como alternativa de articulación con la Medicina Veterinaria” (Resolución Consejo Superior de la UNLPam N º 446/2015). Integrado por docentes, estudiantes, una no docente de la FCV y una profesora del establecimiento de gestión privada Los Caldenes, de la localidad de General Pico. Se indicó que en años anteriores el centro educativo gestionó visitas para utilizar los laboratorios de la FCV.

La fundamentación giró en torno a la problemática de la articulación entre el nivel secundario y el universitario. Además, se destacó la importancia de “formar ciudadanos alfabetizados científicamente”. Se planteó como objetivo “Propiciar a través de la realización de la propuesta a que los estudiantes secundarios vean facilitado su acceso y permanencia en las carreras científicas especialmente las que componen la oferta académica de la UNLPam, generando un espacio que posibilite a los estudiantes (…) a participar en prácticas socioeducativas”.

Se especificaron actividades para el equipo, para los/las estudiantes universitarios/as y los miembros de la institución receptora del proyecto. Se enumeraron: “encuentros de socialización, capacitación / intercambio con los estudiantes universitarios, selección y adquisición de insumos de tipo pedagógico-didácticos, registro y monitoreo de las acciones implementadas / del desempeño de los destinatarios. Análisis del material registrado (videos, fotografías, grabaciones) Evaluación de los resultados alcanzados. Difusión de la experiencia “.

Algunos fragmentos que podrían evidenciar como se pensó esta propuesta y la vinculación con la comunidad ”se conformó un grupo interdisciplinario e interinstitucional de trabajo para elaborar una propuesta didáctica”; “la participación de la Universidad adquiere una importancia muy relevante en el desarrollo socio-económico de un país”; “ quienes formamos parte de esa Institución contribuyamos a su avance, con la creación, producción y transmisión de conocimiento, creando alternativas didácticas, adaptadas a cada circunstancia”; “aprovechamiento por parte de la comunidad de los conocimientos académicos, científicos y tecnológicos que en ella se generen, contribuyendo al desarrollo del conocimiento en el ámbito de las ciencias ”.

En relación con la formación se las consideró “prácticas socioeducativas”. Se especificó “este proyecto les permitirá una aproximación a las prácticas docentes ya que en muchos casos en su vida profesional se desenvuelven como tales “.

“Una propuesta de acercamiento a la química y a la física” (Resolución del Consejo Superior Nº 444 /2015). AEU integrada por estudiantes de las FCV, docentes de la FCV y de la FI. Las instituciones participantes fueron la FCV, la FI y el colegio secundario Chapearouge de la ciudad de General Pico. No se explicita cómo surgió la propuesta. Los/las destinatarios/as fueron los/las alumnos/as del último año del secundario.

La fundamentación giró en torno a la problemática de articulación entre nivel medio y superior. Como objetivo se planteó “Contribuir a través de la puesta en marcha de actividades a que los futuros ingresantes vean facilitado su acceso y permanencia a las carreras científicas con orientación biológica especialmente las de oferta académica de la UNLPam, generando un espacio que posibilite a los estudiantes de las carreras de Veterinarias e Ingeniería participar en prácticas socioeducativas”. Se especificaron actividades para el equipo, para los/las estudiantes universitarios/as y los miembros de la institución receptora del proyecto.

Algunos fragmentos que podrían indicar como se pensó la propuesta: “compromiso que la Universidad asume como Institución que promueve tareas de extensión, que aseguren el aprovechamiento por parte de la comunidad de los conocimientos académicos, científicos y tecnológicos que en ella se generen, contribuyendo al desarrollo del conocimiento en el ámbito de las ciencias y aportando herramientas que permitan realizar mejores elecciones vocacionales de los egresados del secundario”; “mejor articulación entre ambos sistemas para lograr un tránsito y permanencia satisfactorio”; “pensar, investigar, resolver, relacionar con ejemplos y situaciones de la vida cotidiana, tratando de dejar la idea de que la ciencia es solo para expertos, a través de la resolución de situaciones problemáticas referidas al área de Física y Química”.

“Una propuesta de interacción: bio físico química” (Resolución del Consejo Superior Nº 104/2017). AEU integrada por estudiantes de la FCV y los mismos docentes de la FCV y FI de la acción anterior. A diferencia de la propuesta anterior, se sumó a una docente del colegio secundario Chapearouge.

Se especifica que es una continuación de la acción “Una propuesta de acercamiento a la química y a la física”. Se explicó “en esta nueva instancia” se consideró importante el “ensamble biológico de las actividades propuestas para (…) lograr que los alumnos logren comprender como los fenómenos físicos y químicos fundamentan las actividades biológicas de los seres vivos”. Los/las destinatarios/as fueron los/las alumnos/as del último año del colegio secundario. Como objetivo se propuso “Generar un espacio para pensar, analizar casos prácticos y experiencias universitarias entre estudiantes, docentes y no docentes del colegio secundario para incentivar el acceso o ingreso y permanencia en el nivel superior”.

Se especificaron actividades para el equipo, para los/las estudiantes universitarios/as y para los miembros de la institución receptora del proyecto. Se enumeraron “reuniones de planificación de las actividades interfacultades/ con los docentes del área de Cs. Naturales y el equipo de gestión de la escuela secundaria”, “encuentros de socialización, capacitación y formación de los estudiantes universitarios”

Un fragmento que podría indicar como se pensó la propuesta “espacio de construcción conjunta entre profesores, docentes y estudiantes de ambos Niveles”. Se consideró la vinculación con la formación “las actividades desarrolladas por los estudiantes de medicina veterinaria buscan formar integralmente a los mismos como expectantes profesionales veterinarios”. Se especificó prácticos de laboratorio “vinculados con las actividades del futuro Médico Veterinario como análisis clínicos, bromatológicos, etc.”. Acreditaba horas de prácticas comunitarias.

“Compartir saberes para el mejoramiento de la producción” (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 105/2017). PEUE integrado por un docente y estudiantes de la FCV. También participó la Secretaría de Agricultura Familiar. No se especificó cómo surgió el proyecto. Los/las destinatarios/as fueron pequeños y medianos productores caprinos de dos localidades del oeste pampeano.

En la fundamentación se destacó la importancia del trabajo en conjunto “Universidad, INTA y estudiantes de FCV para poder abordar problemática regional, productiva, social” (…). Se describieron las características socio-productivas del oeste pampeano.

Se pensó la vinculación con la comunidad como “compromiso social (…) relación de ida y vuelta entre la Universidad y el medio que lo rodea”. Se consideró que se podría mejorar los factores de producción a partir de la “construcción de lazos con los productores, a través del trabajo en conjunto”.

Se plantearon como objetivos “Mejorar los índices productivos para los pequeños y medianos productores (…) Mejorar instalaciones (…). Sistematizar las actividades con el fin de poder evaluar el impacto (...) Implementar estrategias de pastoreo con pastizales naturales (…) Consolidar valores culturales y tradicionales de la región. Eficientizar el aprovechamiento de los productos y subproductos regionales derivados de la cría de cabra. Lograr dos pariciones anuales para no desaprovechar meses de producción”.

Como metodología de trabajo se estableció “dos viajes” para “la revisación del lugar (…) planeando una forma de trabajo (…) se estará capacitando al productor. Se especificaron “dos viajes uno en mayo y otro en septiembre, el primero en etapa de reproductividad y el segundo en parición”. Se detallaron las actividades para el mes de mayo: “asesoramiento” y “evaluación de la situación de los campos”. “Revisión de los reproductores, sanidad (…) y estado de los corrales (…) plan de acción (…) para el mejoramiento del establecimiento y el aumento de la producción”. Y en septiembre se determinó “relevamiento de información y la recepción de las pariciones”.

Se vinculó esta propuesta con la formación “el estudiante pondrá en práctica los conocimientos y herramientas adquiridos durante la cursada (…) Desarrollando la capacidad de diagnosticar una situación productiva, para poder así diseñar acciones en post de ir solucionando dicha situación”. Además “articular interdiciplinadamente con productores e instituciones públicas” (…).

Las propuestas antes descriptas fueron acreditadas en el marco de diferentes normativas. Cuatro PEU y un PEUE se aprobaron en el contexto de las Resoluciones del Consejo Superior Nº 301/ 2007 y Nº 257/2009 respectivamente. En tanto, un PEU, dos AEU y un PEUE se encuadraron en la Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº 357/2014 y las actualizaciones Resoluciones del Consejo Superior Nº 023/2015, 247/ 2015 y 243/ 2015.

La normativa vigente hasta el año 2014 consideraba a los PEU como proyectos que “transfieren o extienden los conocimientos científicos, tecnológicos, humanísticos o artísticos disponibles en la UNLPam hacia distintos sectores de la comunidad” (Resolución del Consejo Superior de la UNLPam Nº301/2007). Se podría encuadrar esta manera de pensar la extensión en el modelo “difusionista-transferencista” descripto por Tommasino y Cano (2016). Esta función universitaria estaba ligada a la divulgación científica y/o a la transferencia tecnológica. Además, en este enfoque se incluían las propuestas vinculadas con la asistencia sanitaria y educativa.

Se podría pensar a partir de las metodologías planificadas de los cinco proyectos aprobados antes del 2014, se basarían en la difusión de conocimientos académicos a distintos sectores de la comunidad. En las propuestas se proyectaron actividades como la “capacitación técnica”, “charlas”, “jornadas de divulgación”, “jornada de capacitación”, “charlas-taller”. Además, se especificó el acompañamiento en tareas como “huerta y producción avícola”, “relevamiento para conocer población de animales”, “esterilización quirúrgica” de mascotas, “campañas de castraciones”, “sesiones de equinoterapia “.

Se identifica una visión difusionista-transferencista de la extensión en las fundamentaciones y en los objetivos de dos PEU. Algunos fragmentos evidenciarían esta perspectiva “aportar los conocimientos”; “Universidad contribuya con la difusión y promoción de la actividad (…)”; “brindar herramientas”, “adopten las normas”, “capacitar”, “difundir”, entre otros.

A partir del análisis de los objetivos, fundamentaciones e intervenciones programadas se podría vincular este tipo de proyectos con la extensión clásica. López (2010) la relaciona con la asistencia técnico- profesional y la identifica con un modelo de comunicación de tipo unidireccional. Desde esta perspectiva, la universidad es la que toma las decisiones y establece las maneras de intervenir. Este tipo de propuestas también fueron observadas en la investigación realizada en una universidad colombiana por Lozano Casablanca, Ochoa Hoyos y Restrepo Mesa (2012).

Por otro lado, un equipo de cátedra participó en dos PEU y en un PEUE que propiciaba una “mayor articulación entre la Universidad y la comunidad” para “trabajar atenta a las necesidades e intereses de la sociedad”. En esta misma línea, los/las estudiantes de la agrupación estudiantil que integraron el PEUE buscaron abordar “las necesidades de la comunidad” a partir de propuestas extensionistas. En el primer PEU de este grupo de trabajo, se expresó el interés por “comenzar a interactuar desde el ámbito universitario con organizaciones no gubernamentales”. Se proponía un “trabajo interinstitucional” entre la UNLPam, comisiones vecinales, ONG y municipalidades. En la fundamentación del segundo PEU, se referenció la Declaración de la UNESCO para la Educación Superior del año 1998, que buscaba “reforzar funciones de servicio a la sociedad”.

Se podría reconocer el propósito de construir redes de trabajo entre la universidad y distintos sectores de la comunidad para abordar problemáticas vinculadas con la salud animal y humana. En las propuestas se puede percibir la preocupación de los/las docentes y de los/las estudiantes de estar atentos a las necesidades de la sociedad. Pero se planificaban actividades desde la lógica del conocimiento académico, se proponían las mismas acciones en las distintas comunidades y no se planteaban espacios de trabajo en conjunto.

Como señala Tomatis (2017) “las resoluciones de las problemáticas sociales se dan en la medida en que se problematiza la relación hombre- mundo de forma conjunta (…) cuando las intervenciones sociales reconocen la diversidad cultural” (…) (p.20-21). Esta autora, afirma las prácticas sustentadas en un único conocimiento considerado válido se convierten en prácticas asistencialistas. En este tipo de propuesta la comunidad se transforma en un destinatario pasivo de los conocimientos científicos. De allí, la necesidad de pensar la extensión desde un proceso dialógico que implique reconocer los saberes y/o experiencia que portan todos sujetos que integran los proyectos.

Dos PEU presentados en la convocatoria 2010 del Consejo Superior de la UNLPam no estaban integrados por estudiantes. El marco normativo vigente en ese momento no establecía como obligatorio su inclusión. Tommasiono y Cano (2016) señalan que desde la perspectiva difusionista- transferencista no se buscaba la articulación de las funciones universitarias. En el mismo sentido, Cano Menoni (2015) considera que el perfil difusionista de la extensión ocultó su dimensión pedagógica y su valor en la creación de conocimiento. Lo antes descripto, podría vincularse con lo observado en los dos proyectos que se basaban en el acompañamiento técnico, no teniendo en cuenta la extensión en los procesos formativos.

En un PEU se evidenciaron objetivos y metodologías propios de los proyectos de investigación. Los siguientes fragmentos podrían mostrar cómo fue pensado: “determinar el mejor protocolo (…)” y “comparar ambos tratamientos, identificar el más eficiente y aplicarlo (…)”. Se planificaron tareas como “pesadas mensuales y registros”; “primera palpación rectal y registro de tasa de concepción”; “segunda palpación y registro de preñez final”; “análisis estadístico de los datos”; “elaboración de informe final y boletines de difusión”. La sección metodología se organizó en dos subtítulos relacionados con la investigación como “población en estudio” y “diseño experimental”.

Se podría hipotetizar que se promovía una investigación a nivel local para luego transferir esos resultados a los productores. Esta manera de pensar la extensión se podría relacionar con una fuerte impronta de la investigación en estos docentes. Como señala Cano Menoni (2017) desde la tradición positivista – transferencista, los extensionistas son considerados como “traductores” o “transmisores” de los adelantos científicos o de las innovaciones tecnológicas.

Un PEU, dos AEU y un PEUE fueron acreditadas por el Consejo Superior entre los años 2015 y 2017. Estas propuestas se enmarcaban en el nuevo reglamento aprobado en el 2014 y sus respectivas actualizaciones correspondientes al 2015. En contraposición a la normativa anterior, se proponía la extensión como la interacción entre “los conocimientos científicos con los saberes y conocimientos de la comunidad”. Se la consideraba como una construcción “colectiva y dialógica “(Resolución Consejo Superior de la UNLPam 357/2014). Esta manera de pensar esta misión, se podría encuadrar en el modelo de “extensión crítica” descripto por Tommasino y Cano (2016). Desde esta perspectiva se la concibe como un proceso educativo, dialógico y transformador. Además, se proponía pensarla desde la integralidad de las funciones.

En el caso del PEU y de las dos AEU fueron presentadas por las docentes que integraban una misma cátedra y se observaron similitudes en las propuestas. Algunos fragmentos de la fundamentación del PEU y de una de las AEU podrían indicar como se pensó la vinculación con la comunidad: “aprovechamiento por parte de la comunidad de los conocimientos académicos, científicos y tecnológicos que en ella se generen” (…). En la AEU se destacó el “compromiso que la Universidad asume como Institución que promueve tareas de extensión, que aseguren el aprovechamiento por parte de la comunidad” (…)

Conjuntamente se plantean actividades diferenciadas “para el equipo, para los estudiantes universitarios y para los miembros de la institución receptora del proyecto”. No se planificaron espacios de trabajo en conjunto ni de intercambios de conocimientos y/o experiencias. Se podría percibir una impronta difusionista de la extensión, donde el foco estaría en la transmisión de conocimientos y no en el tipo de vínculos que se generan con la comunidad (Tommasino y Cano, 2016).

En tanto, en la segunda AEU acreditada de este equipo de trabajo se percibió un cambio, se planificaron espacios de interacción con los/las profesores/as del colegio secundario. Además, se incluyó como integrante de la propuesta a una profesora del establecimiento educativo. Esta reedición de la AEU se pensó como un “espacio de construcción conjunta entre profesores, docentes y estudiantes de ambos niveles”. Se previeron “reuniones de planificación de las actividades interfacultades/ con los docentes del área de Cs. Naturales y el equipo de gestión de la escuela secundaria”. Aunque se mantuvo la diferenciación de actividades para el equipo, los/las estudiantes universitarios/as y los miembros de la institución receptora del proyecto. Por la manera de presentar la metodología de trabajo parecería que no se percibían a los/las estudiantes universitarios/as y a los/las profesores/as del colegio como parte del grupo de trabajo. Se identificaron visiones contrapuestas de extensión en la fundamentación y en las intervenciones planificadas en la segunda AEU acreditada. Como señala Tomatis (2017) “las prácticas extensionistas se construyen desde una mixtura de metodologías y relaciones” (…) (p.24).

Al mismo tiempo, al PEU se lo caracterizó como un trabajo “interdisciplinario e interinstitucional”. Se especificó que se proponía “elaborar una propuesta didáctica”. Por otro lado, una de las AEU pretendió una “mejor articulación entre ambos sistemas” [hace referencia al nivel educativo secundario y al universitario]. Por lo explicitado en los objetivos, en las fundamentaciones y en las actividades planificadas, tanto el PEU como las AEU, se semejarían más a propuestas didácticas. En ambos casos, se evidenciaría un interés en lograr una mejor articulación entre la escuela media y la universidad a partir de la implementación de prácticas de laboratorio.

En el caso del PEUE se pensó el vínculo con la comunidad como una “relación de ida y vuelta entre la Universidad y el medio que lo rodea “. Se procuró una “construcción de lazos con los productores, a través del trabajo en conjunto”. Pero en las actividades propuestas no se planificaron espacios de intercambio de conocimientos y/o experiencias entre productores e integrantes del proyecto.

Se podría pensar que se proyectó una metodología de trabajo desde la lógica disciplinar, donde el único conocimiento válido es el académico. Stevenazzi y Tommasino (2017) reflexionan sobre la necesidad de establecer una relación dialógica con los actores sociales, integrar los saberes científicos/ académicos con los que circulan en la comunidad y establecer relaciones más horizontales. Este tipo de propuestas promueven procesos de formación integral y también transforman las intervenciones.

A partir del análisis de las propuestas se generan interrogantes acerca de la construcción de vínculos con la comunidad. Por un lado, se propone el trabajo en conjunto; pero en la metodología se planificaron actividades desde una perspectiva universitaria y/o disciplinar. No se proyectaron espacios de intercambios y/o para organizar tareas; por lo cual no se evidenciaron metodologías participativas en la toma de decisiones. En este sentido Tomatis (2017) señala muchas veces se observan tensiones entre el paradigma de extensión y el tipo de intervenciones que se propician.

En otros proyectos acreditados se identificó una visión de extensión vinculada con la difusión y/o transmisión de conocimientos hacia distintos sectores de la comunidad. Primaría la idea de universidad como dadora de saberes y la sociedad como receptora de los mismos. Se podría vincular estas propuestas con el modelo tradicional de extensión (González Fernández - Larrea y González González, 2013). Es decir, se podrían percibir tensiones entre la perspectiva de extensión que subyacía en las propuestas acreditadas y la visión dialógica consensuada en la normativa de la UNLPam vigente.

El Consejo Directivo de la FCV acreditó cuatro PEU y una AEU en el periodo de estudio. Estas propuestas fueron aprobadas en el marco del reglamento de extensión de la FCV. Dicha normativa es la Resolución del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Veterinarias Nº 015 de febrero de 2016.

Durante las entrevistas con los referentes de la gestión de extensión de la FCV se señaló la falta de presupuesto destinado a esta función. Las propuestas son evaluadas por un comité conformado por un/a docente representante de cada departamento. Por lo antes descripto, los proyectos son acreditados por el Consejo Directivo de la FCV; pero no financiados. Un solo PEU contó con presupuesto aportado por el INTA.

Las propuestas acreditadas por el Consejo Directivo de la FCV fueron integradas por docentes, estudiantes, no docente de la FCV, Hospital Gobernador Centeno, Centros de Salud, Municipalidad de General Pico, establecimientos educativos, INTA y Cámara de propietarios de maquinarias agrícolas. En dos PEU participaron docentes de la FI y de Agronomía de la UNLPam. Un proyecto fue dirigido por un referente del INTA y dos PEU fueron codirigidos por profesionales del Hospital y un Centro de Salud de la ciudad.

Las propuestas acreditadas por el Consejo Directivo de la FCV –UNLPam fueron:

“Cuidando nuestra alimentación para una vida saludable” (Resolución Consejo Directivo Facultad de Ciencias Veterinarias Nº 124/2016). Integrado por docentes, estudiantes de la FCV, profesionales y agentes sanitarios de un Centro de Salud (CS). El CS está ubicado a dos cuadras de la UA. La codirectora fue la nutricionista de dicho CS. El grupo de trabajo estuvo conformado por estudiantes de la carrera medicina veterinaria, médicas veterinarias, nutricionista, trabajadora social, agentes sanitarios y un médico del CS.

En la fundamentación se especificó como antecedentes la participación en reuniones intersectoriales “desde el año 2008”. Estos espacios comunitarios son “convocadas por el Centro de Salud (CS) Brown. Participaron “referentes de distintas instituciones del área”. Algunos fragmentos que podrían indicar como se pensó la propuesta: “oportunidad de formalizar el trabajo intersectorial e interdisciplinario”; “Permite a la Facultad vincularse con la comunidad de la que es parte como una institución comprometida e interesada por los problemas que se presentan”. Se consideró como una “oportunidad para articular las tareas de docencia, investigación y extensión que son propias de la universidad”.

Como objetivo se planteó “Promover una alimentación saludable y prácticas seguras de manipulación de alimentos en los hogares del área del CS “(…) Se basó en generar “propuestas de comunicación y educación para la salud desde un enfoque de trabajo intersectorial y de participación comunitaria”. Se pretendió promover “un espacio de diálogo y reflexión” y “el trabajo Intersectorial con instituciones barriales”. Con el propósito de planificar “actividades a partir de la identificación de necesidades”.

Las actividades se realizarían “en diversos ámbitos como instituciones educativas, salas de espera del CS, biblioteca del barrio, etc.”. Se propuso como “modalidad de trabajo” “el taller”. Se planificó la elaboración de “material didáctico, salas de espera activa”.

Se planteó la vinculación con la formación y la investigación como los/las “estudiantes que opten por la orientación Medicina Preventiva, Bromatología y Salud Pública se incorporarán al proyecto en el momento de cursar (…) Participarán en las etapas de planificación, ejecución y evaluación de distintos talleres y actividades. (…) en el diseño y realización de materiales didácticos”. Se concibió el proyecto como “oportunidades de enseñanza, aprendizaje y de acercamiento a la práctica profesional (…) manera de vincularse con una realidad que muchas veces es desconocida por la comunidad universitaria”. Se planteó la posibilidad de generar “investigación – acción” (…).

“Estrategias de apoyo para la gestión de la actividad contratistas de maquinaria agrícola del NE de La Pampa” (Resolución del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Veterinarias Nº 218/2017). Integrada por docentes, estudiantes de la FCV, un docente de la Facultad de Agronomía de la UNLPam, tres profesionales del INTA y un representante de la Cámara de Propietarios de Maquinarias Agrícola. El director del PEU pertenecía al INTA. Se especifica que esta propuesta fue financiada por este organismo.

En la fundamentación se describió el área geográfica de trabajo como “zona de estudio”. Se especificó como principal problema la falta de cálculos de costos por parte de las empresas. Se destacó la realización de reuniones entre las instituciones que participaron del proyecto y “se llegó a la conclusión de que era necesario el trabajo conjunto, con la confección de alguna herramienta tipo software, para la elaboración de indicadores de desempeño económico de cada una de las empresas participantes”.

Se propuso como objetivo “Contribuir al fortalecimiento de la competitividad y sustentabilidad de las empresas de contratistas del noreste de la provincia de La Pampa, SE de Córdoba y NO de Buenos Aires”. Se detallaron como actividades: “talleres de planificación (…) desarrollo de software (…) asesoramiento profesional (...) consultas a informantes calificados de manera de ajustarlo a los requerimientos planteados (…) jornadas de capacitaciones (…) encuentros para el análisis de costos (...) difusión de resultados (…) informes técnicos (…) publicaciones científicas”.

Se planteó como “logros para la FCV” (…) la “obtención de información primaria del sector que posibilite la confección de artículos de divulgación y otros de mayor envergadura” (…). Además se incluyó la preparación y elaboración de una tesis para el logro de Maestría” de uno de los integrantes del PEU.

“Entrenamiento de los estudiantes universitarios en técnicas de reanimación cardiopulmunar (RCP)” (Resolución del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Veterinarias Nº 265/2017). Integrado por docentes de una misma cátedra, estudiantes, una no docente de la FCV y dos médicos del Hospital Gobernador Centeno de General Pico. No se especifica cómo surgió el proyecto. Se señalaron como destinatarios/as los/las estudiantes de la FCV.

Se planteó como objetivo “Promover acciones para formar en Técnicas de Reanimación Cardiopulmonar (RCP) básicas a estudiantes de la carrera de Medicina Veterinaria, profundizando la toma de conciencia sobre la relevancia social de difundir y aprender estas Técnicas” (…)

La metodología de trabajo fue “entrenamiento (…) a cargo de los profesionales del Programa Pampa Cardio Protegida” (…). Se planificó el comienzo de las capacitaciones con los/las estudiantes de segundo año y luego se proyectó su continuidad con toda la comunidad de la FCV.

Algunos fragmentos que podría indicar como se pensó el PEU (…) “desarrollo personal humanitario” (…) “voluntario, altruista, desinteresado y solidario” (…).

“El laboratorio en la escuela” (Resolución del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Veterinarias Nº 315/2017). AEU integrada por docentes, estudiantes de la FCV y maestros/as de una escuela primaria de General Pico. Se mencionaron como destinatarios/as los/las alumnos/as de primero a quinto año del establecimiento educativo de nivel primario. La fundamentación giró en torno al laboratorio como estrategia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. Se planteó como objetivo “Realizar experiencias en el laboratorio para enriquecer las actividades curriculares”.

Se propusieron como actividades “Reuniones con los directivos y docentes de la escuela para coordinar los temas curriculares para realizar las experiencias de laboratorio (...) guía escrita para que puedan desarrollar la actividad de laboratorio” (…). Se presentaron a modo de anexo las actividades propuestas para los distintos grados.

En el resumen se indicó (…) “este trabajo se realizará en conjunto entre los docentes de la escuela primaria y docentes investigadores de la FCV” (…). Se transcriben algunos fragmentos que indicarían como se pensó la propuesta: “es la reactivación del laboratorio que posee la escuela y realizar el fortalecimiento de los docentes en la formación del estudiante”; “Colaborar y brindar apoyo al grupo docente y a los alumnos”; “Fomentar la destreza manual en el manejo de microscopio y de los materiales de laboratorio” (…).

“Reconocimiento y prevención de accidentes por animales ponzoñosos en la región norte de La Pampa” (Resolución Consejo Directivo Facultad de Ciencias Veterinarias Nº 316/2017). Integrado por docentes, estudiantes de la FCV, un docente de la FI, profesionales del Hospital Gobernador Centeno, de Saneamiento Ambiental de la Municipalidad de General Pico y una profesora de un colegio secundario. La codirectora fue una bioquímica del hospital local. El equipo estuvo integrado por bióloga, bioquímica, médicos/as veterinarios/as, estudiantes de medicina veterinaria, analista programador y profesora de nivel medio.

En la fundamentación se describieron distintos aspectos vinculados con los accidentes con animales ponzoñosos. El proyecto se pensó para “fortalecer y vincularse con los distintos actores sociales y gubernamentales para informar y prevenir accidentes”. Se especificó “es importante nuclear estos sectores ya que no existe un plan de acción”.

Se hace referencia a la integración de funciones “generar investigación sobre especies que causen peligro a la salud humana “(…) “los estudiantes de la carrera Medicina Veterinaria tendrán la posibilidad de acceder a conocimiento específico en caso de accidentes por animales ponzoñosos” (…).

Se plantearon como objetivos “Contribuir al reconocimiento de animales ponzoñosos peligrosos (…) Promover acciones preventivas para evitar accidentes” (…) Se detalló la metodología de trabajo planificada y el rol de cada institución: (…) “reuniones de equipo (...) dos capacitaciones al equipo de trabajo (…) reuniones con el personal de salud (…) dos jornadas de capacitaciones al personal de salud” (…). Se estableció que el Departamento de Saneamiento ambiental del municipio organizaría” la recepción de las demandas de la comunidad” (…) “planillas para llevar estadísticas de los lugares más consultados por la presencia de ponzoñosos y folletos” (…). El colegio secundario facilitaría (…) “la llegada a su escuela” y la capacitación de los/as alumnos/as (…) El informático del grupo se encargaría de diseñar “programa para crear la colección virtual e interactiva y el blog” (…). Como actividades también se mencionaron la capacitación “al equipo de salud, a personal municipal, a docentes y estudiantes de escuela”. Se consideraba a los/las estudiantes de nivel secundario como “multiplicadores de la información”. También se establecía “la elaboración de materiales y el blog” para que “la comunidad” tenga “acceso a la información y evitar accidentes”.

En dos PEU se describió un trabajo en terreno previo y se dio cuenta de un conocimiento de las problemáticas que generaron los proyectos. Mientras que en las otras tres propuestas no se especifica como surgieron.

La metodología de trabajo propuesta fue diversa. En un caso se señaló que a partir de reuniones intersectoriales se planificarían las intervenciones. Se explicitó que a partir de las necesidades detectadas se proyectarían actividades vinculadas con la educación y la comunicación para la salud. Se pretendía generar “espacios de diálogo y reflexión”. Otra propuesta intentó abordar una problemática detectada en empresas contratistas y se describieron actividades vinculadas con el asesoramiento técnico, basadas en la creación de un software específico. Además, se detallaron tareas vinculadas con la investigación como la difusión de resultados y la elaboración de publicaciones.

En otro PEU se propuso la capacitación de estudiantes de la FCV en técnicas de RCP. En tanto, en la AEU se plantearon actividades relacionadas con el uso del laboratorio en una escuela primaria. Se planificaron reuniones con directivos y maestros/as para acordar temas y metodología de trabajo. Pero en el anexo se presentó un detalle minucioso de las actividades propuestas.

Otro proyecto se basó en la realización de capacitaciones destinadas a distintas instituciones que participaban en el PEU. Además, se señaló el diseño de un plan de acción para abordar la problemática de los accidentes con animales ponzoñosos. También se proyectó la producción de distintos recursos para difundir información y medidas de prevención a la comunidad.

A partir del análisis de las fundamentaciones, objetivos y metodología de trabajo se podría percibir que las propuestas se basarían en la difusión científica y/o transferencia tecnológica. En la mayoría de los proyectos se planificaron como actividades capacitaciones, jornadas y/o talleres. En un caso se plantea que a partir del trabajo realizado se obtendría información que servirá para elaborar una tesis de maestría, para escribir publicaciones científicas y de divulgación. Se podrían encuadrar en el modelo difusionista-transferencista planteado por Tommasino y Cano (2016).

Es decir, parecería primar la idea que el único conocimiento válido es el científico/académico. En este sentido, López (2010) describe como extensión clásica a un espectro amplio de actividades relacionadas con la asistencia técnico – profesional y la difusión científica. Desde esta perspectiva los/las universitarios/as realizan los diagnósticos, identifican problemas y deciden las intervenciones.

El vínculo entre las funciones universitarias se explicita en dos PEU. Ambas propuestas se piensan como espacios formativos. En un caso se vincula el proyecto con un trayecto curricular formal y en el otro no se especifica. Del mismo modo se considera que a partir de las prácticas extensionistas surgirán preguntas que se convertirán en las bases de nuevas investigaciones.

En relación con lo antes descripto, Tommasino, Medina y Toni (2018) señalan que se deberían pensar las propuestas desde la articulación de funciones e integración de actores sociales y universitarios. Estos proyectos tendrían que basarse en la construcción intersectorial, interdisciplinaria e interinstitucional para abordar las diferentes problemáticas sociales. Este tipo de propuestas modifican los procesos de enseñanza, de aprendizaje y generan nuevas preguntas que retroalimentan los procesos de investigación.

Dos PEU fueron pensados desde un enfoque intersectorial. Un proyecto, fue concebido como una oportunidad para formalizar las actividades que se venían realizando y una manera de vincularse con la comunidad de la que se considera parte. Se planteó el trabajo a partir de las necesidades que surgieran de la comunidad. En el otro caso, se intentó fortalecer lazos con actores sociales y gubernamentales para generar planes de acción conjuntos.

A partir del análisis de las propuestas acreditadas por el Consejo Superior y/o Directivo, se percibió que la toma de decisiones se centraría en los actores universitarios. Se dejaban pocos espacios para la participación de las instituciones u organizaciones que integraban los PEU y/o las AEU.

Se pudo reconocer la vinculación de la FCV con otras facultades, diversas instituciones, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales de distintos lugares de la provincia. Bonicatto et al. (2017) considera que no se trata de sumar docentes, estudiantes y actores sociales; sino de poder establecer una coordinación de cada sector para poder construir una red de trabajo. En consecuencia, se requiere respetar, valorar los aportes y los saberes de los diferentes actores. Esta manera de pensar la extensión se debería reflejar en acciones conjuntas y en espacios compartidos de planificación, reflexión y de evaluación de las intervenciones.

En cuanto a la integración de funciones en pocos proyectos se relacionó la extensión con la formación y la investigación. Todavía parecería considerarse una misión separada de la vida de los/las docentes y de los/las estudiantes. Esto concuerda con una visión tradicional de la extensión, considerada como una función aislada “disociada del currículo y del quehacer investigativo de las universidades” (…) (Tommasino y Cano, 2016, p. 16). En un solo caso, se vincula las prácticas de extensión con un trayecto educativo formal. En contraposición, dos PEU no estaban integrados por estudiantes.

En un PEUE se plantearon como objetivos promover la participación de los/las estudiantes y favorecer la formación de profesionales comprometidos y críticos. Se proyectaron reuniones quincenales con los/las estudiantes, para planificar, evaluar y reflexionar sobre las actividades realizadas. En este proyecto se explicitaba la falta de espacios de trabajo en territorio durante la carrera.

Un PEU y dos AEU plantearon “prácticas socioeducativas”. Pero las intervenciones planificadas no estaban asociadas con prácticas encuadradas en el diseño curricular de la carrera. En el PEU se las describió como una aproximación a las prácticas docentes en colegios secundarios. Al observar los integrantes de la propuesta, no se incluyeron docentes que tuvieran la formación y la experiencia en ese nivel educativo.

A partir del análisis de las propuestas presentadas se identificó dos grupos que consolidaron su trabajo extensionista a lo largo del tiempo. A la par se percibieron modificaciones en la manera de pensar la extensión en los distintos proyectos. En un caso, el mismo equipo de trabajo conformó dos PEU y un PEUE. Se apreció que el segundo proyecto acreditado se pensó como un espacio formativo. En el otro caso, las docentes presentaron dos AEU. Se percibió que la segunda propuesta fue pensada como un espacio de construcción compartida. Se incluyeron actividades de trabajo en conjunto y se integró a una profesora de la escuela secundaria al grupo de trabajo

En dos proyectos se explicita el trabajo con poblaciones vulnerables. En otros no; pero se proponen actividades en escuelas o en barrios considerados vulnerables.

Se perciben tensiones entre las propuestas acreditadas y los marcos normativos vigentes en relación con la manera de pensar la extensión. En las reglamentaciones de la UNLPam se pasó de entender esta función como difusión y/o transferencia de conocimientos científicos a considerarla como un proceso dialógico. Pero este cambio en la visión de extensión en general no se vio reflejado en los PEU y AEU acreditadas.

Se reconoce en los proyectos una valorización del conocimiento académico y científico. Esto se evidenciaría en las fundamentaciones, objetivos y metodología de trabajo planificadas. En las propuestas, los que toman las decisiones son los actores universitarios desde las lógicas académicas y disciplinares.

Las voces de los sujetos: como se piensa la extensión en la FCV

Se entrevistaron seis docentes, cinco estudiantes y un graduado que integraron PEU, AEU y PEUE acreditados por el Consejo Superior y el Consejo Directivo de la FCV entre 2010 y 2017. La docente (D16) y el graduado (reciente) (EG8) fueron codirectores de los dos PEUE acreditados por el Consejo Superior de la UNLPam. Además, participaron en distintas propuestas durante su etapa estudiantil.

Se indagó acerca de los comienzos en extensión, el origen de los proyectos, los procesos de planificación e implementación de las actividades, aspectos positivos y dificultades que surgieron durante el trabajo en terreno. Se preguntó acerca de la relación entre las funciones universitarias y las implicancias en la formación.

Se los consultó sobre sus inicios en la extensión. Una docente y cuatro estudiantes (D13, E9, E10, E11 y E12) comenzaron a participar en este tipo de propuestas por la invitación de colegas y/o profesores. En tanto, dos estudiantes (E9 y E10) manifestaron que eran ayudante y adscripta respectivamente. En dos casos (E11 y E12) expresaron que integraban proyectos de investigación en el momento de ser convocado/a para formar parte de los PEU/ AEU. La y él codirector/a de PEUE (D16 y E8G) vincularon su interés en esta función con la participación en el centro de estudiantes de la FCV. También ambos integraban la misma agrupación estudiantil.

En cambio, dos docentes (D14 y D15) relataron que le solicitaban charlas desde los establecimientos educativos o se la consultaba por la aparición de diferentes animales en los hogares. En el caso de la docente (D14) recordó “todo comienza cuando gente de la comunidad, se acercaba a la facultad para traer animales”. Manifestó que la consultaban “si eran peligrosos o no”. A partir de este interés “surgió la idea de institucionalizar (…) antes no se hacía formal”. Destacó “fue surgiendo solo, no fue una intención nuestra” (D 14). Por otro lado, la entrevistada (D15) explicó “se acercaban de los colegios para pedirnos dar charlas”. Así “(…) nos empezaba a conocer y se empezaron a acercar para que fuéramos a explicar cómo se trabaja en un laboratorio. Siempre lo hicimos, digamos por fuera, informalmente” (…) (D 15). Es decir, a partir de las necesidades percibidas, se pensaron las actividades y se generaron las propuestas de extensión. En ambos casos se formalizaron tareas que se venían realizando con anterioridad.

Por otro lado, una docente (D 11) detalló que trabajaba en un colegio secundario y en una asignatura de primer año de la FCV. Esta situación la llevó a participar en distintos programas de articulación entre escuela media y universidad. Además, explicó que a partir de charlas con una compañera de cátedra que coordinaba un PEU surgió la iniciativa de generar una AEU. En sus palabras “por ser docente del secundario del último año y en el primer año [de la FCV] escuchaba las críticas (…) que los alumnos no salen preparados para un nivel universitario y busqué siempre la manera de ver cómo podía hacer un enganche entre lo que es el secundario y lo que es la universidad”. Explicó “estuve trabajando en otros proyectos”, pero “no logramos nada que nos sirviera”. Luego de conversar “con profes de la Facultad, que ya estaban trabajando con otro proyecto (…) empecé a averiguar y enganché” (D 11).

En cambio, la entrevistada (D13) relató “arranqué medio por invitación” de colegas. Otras docentes “me comentaron lo que estaban trabajando” (...) como “podía aportar en esos proyectos me enganché” (D 13).

La mayoría de los/las estudiantes (E9, E10, E11 y E12) señalaron que estaban vinculados con los equipos de cátedra que generaron las propuestas. Se desempeñaban como ayudantes, adscriptos o integraban proyectos de investigación. En el caso de la estudiante (E9) manifestó “desde el año 2014 más o menos participo”. Explicó que era “ayudante” de una cátedra y “los profes hacen mucho trabajo de extensión con los chicos de secundario, así que me invitaron a participar y desde ahí arranqué” (E9). También, la joven (E 10) indicó que integraba una cátedra “desde hace 7 años” así tuvo “la posibilidad de participar en estos proyectos”. En relación con estas actividades, señaló que la docente a cargo de la cátedra la animó a participar “para que podamos hacer algo más algo extracurricular” (E 10).

En tanto, dos estudiantes (E11 y E12) integraban proyectos de investigación. La joven (E11) manifestó “me uní a actividades de extensión porque (…) necesitaban de un estudiante (…) que fuera a ayudarles a trabajar con los chicos en la escuela”. Como tenía “una beca de investigación pensaron que podía participar de ese proyecto” (E 11). En tanto, el estudiante (E12) recordó que comenzó a participar en extensión hacía “2 o 3 años”. Explicó “venía de otro tipo de proyecto de investigación (…) (E12).

Por otra parte, el graduado (E 8G) y la docente (D16 valoraron el rol del centro de estudiantes. El joven (E8G) recordó “en esa época se le daba mucha importancia a ese tipo de proyectos y siempre aprovechamos cuando la universidad largaba un PEUE. Nosotros formulábamos un proyecto y nos acercábamos a participar”. En sintonía, la docente (D16) relató “como estudiante había participado en varios foros de discusión” acerca “de la importancia de la extensión “y “como los estudiantes nos podíamos involucrar en ese tipo de actividades”. Esto generó distintas “propuestas de la universidad en cuanto a extensión, había voluntariado, en ese momento también, presentamos PEUE, el estudiante podía ser co director (...)”. Además, el graduado (E8G) manifestó que había docentes que “estimulaban” y también “el centro de estudiantes”. Así relató que fue “conociendo las distintas actividades”.

Se podría sintetizar, que dos docentes venían realizando diversas actividades informalmente y coincidiendo que la FCV aprobó un reglamento de extensión decidieron formalizarlas. Pensaron que de esta manera podían dar respuestas a las necesidades planteadas por distintos sectores de la comunidad. Por otro lado, otra docente a partir de su experiencia laboral pensó una propuesta destinada a abordar la problemática de los/as alumnos/as del último año del colegio secundario. En cambio, otra docente se unió a un PEU por invitación de otras colegas.

En el caso de los/las estudiantes, la mayoría estaban vinculados/as con los equipos de cátedra por ser ayudantes, adscriptos, becaria o integrante de proyecto de investigación. A partir de esta relación comenzaron a integrar las propuestas. En tanto, en dos casos, por su participación en el centro de estudiantes se interesaron en los proyectos de extensión.

En las entrevistas se consultó como surgieron las propuestas. En un caso, se originó a partir de una preocupación de la coordinadora de la AEU (D11). La docente explicó que los/las alumnos/as del colegio secundario donde trabajaba “eran chicos que no tenían la posibilidad de un ingreso en la Facultad”. Manifestó “los chicos que terminaban se quedaban ahí. Y me preocupaba y ahí me surge a mí la necesidad de buscar la actividad, de interrelacionarlos con la Facultad” (D 11). Es decir, la propuesta surgió a partir de una preocupación personal al observar que los/las alumnos/as del secundario donde trabajaba no continuaban sus estudios universitarios. Al trabajar en ambos niveles educativos consideró que podía generar una AEU para vincularlos con la universidad.

Por otro lado, cinco docentes (D12, D13, D14, D15 y D16) expresaron que sus proyectos nacieron a partir de problemáticas planteadas por distintos sectores de la comunidad. Uno de los docentes (D12) relató “fue una necesidad que había en algunos pueblos” debido a la “sobrepoblación canina”. Explicó “el hijo del intendente fue alumno nuestro y empezamos a vincularnos de esa manera. Armamos un grupo de trabajo (…) hicimos un buen vínculo que duró varios años”. El relato se complementa con lo expuesto por la docente (D16) que recordó cómo surgió el PEUE “nosotros contactamos con Mayer a través de un estudiante (…) que era compañero”.

El docente (D12) describió cómo surgió el PEU vinculado con la equinoterapia. En ese caso “fue una necesidad de los chicos con discapacidad motora”. Además, agregó que el último proyecto nació por “un problema ambiental en Quehue [localidad de la provincia de La Pampa]”. Este último PEU fue presentado en la convocatoria 2017 del Consejo Superior y aprobado en el año 2018. En relación con el origen de los proyectos enfatizó en “general, salen de necesidades “(D 12).

La directora del PEU vinculado con la prevención de accidentes con animales ponzoñosos (D14) destacó “fue surgiendo solo, no es que fue una intención nuestra”. Agregó “la comunidad se acercó a la facultad y nosotros (…) hicimos un esfuerzo para que toda la comunidad pueda consultar y acercarse a la facultad”.

Por otro lado, la docente (D13) explicó que el PEU surgió por una necesidad planteada por el referente de RUMEN (comunidad terapéutica que aborda la problemática de las adicciones). Recordó “estaban buscando alguna actividad con animales que la gente que estaba ahí la pudieran realizar”.

En tanto, la coordinadora de la AEU (D 15) explicó que su hija asistía a primer grado y a la directora de la escuela primaria “le interesó el tema en que trabajaba en la Facultad y que podíamos llegar a ir a realizar una capacitación”. De esta manera se gestó el proyecto vinculado con el laboratorio como estrategia didáctica en el colegio primario.

Por lo tanto, la mayor parte de las propuestas surgieron para dar respuestas a diversas problemáticas comunitarias. En un solo caso se mencionó que el proyecto se generó por una preocupación o interés personal.

En relación con la metodología de trabajo se mencionaron reuniones entre docentes, estudiantes de la FCV e integrantes de los proyectos para acordar intervenciones (D12, D 14 y D15). En un caso se especificó la importancia del trabajo en conjunto entre las instituciones participantes (D13). Además, se explicó que se debatían las diferentes actividades a implementar y se valoraban los aportes de cada integrante del PEU para poder abordar las intervenciones en un centro terapéutico para el tratamiento de adicciones. En contraposición, otra docente (D15) refirió que los/las maestros/as de la escuela “acompañaban” las actividades de laboratorio propuestas.

Tres entrevistados (D12, D 14 y D15) relataron reuniones entre los actores universitarios y no universitarios para acordar los pasos a seguir. El docente (D12) explicó “primero nos reunimos el grupo de docentes, analizamos su factibilidad, los recursos que vamos a contar, nos contactamos con las personas de las otras entidades, vemos que compromiso van a tener con el proyecto y ahí arrancamos” (…) En el mismo sentido, la entrevistada (D14) destacó “tenemos un grupo de trabajo donde hay docentes de la FCV y FI, estudiantes y a partir de ahí establecemos relaciones”. Señaló “soy yo la que llamo al hospital y a la municipalidad, son las dos entidades que me puse en contacto inmediatamente y enseguida tuvimos apoyo de ellos”. Además, explicó “estuvimos trabajando para aunar criterios” se realizaron “charlas y cursos (…) se consiguió a través del WhatsApp mantenerse “en permanente contacto” (D 14).

En el caso de la docente (D15) relató “primero me acerqué a la cátedra” para comentarle el pedido realizado por la directora de la escuela primaria. Explicó que a sus colegas “les pareció interesante, era una forma de involucrarnos en extensión en forma formal, que muchos de la cátedra no lo estábamos haciendo, porque estábamos más volcados a investigación”. Luego se realizaron “reuniones con el colegio, con los directivos y con los maestros para ir viendo, según las fechas que se iba a hacer la actividad, que temas estaban trabajando”. Expresó “la idea era que pudieran ir (...) buscando una actividad para hacer en el laboratorio, como para incentivar a los chicos y que los maestros se animen”. Remarcó “se hizo en conjunto con los docentes, de todos los años, del turno mañana y tarde de una escuela primaria”. Agregó “realizamos la actividad en el laboratorio con los chicos (…) el docente acompañaba” (D 15).

Por otro lado, la entrevistada (D13) afirmó “tuvimos que juntarnos”. Explicó que al trabajar con pacientes de una comunidad terapéutica que abordaba diferentes adicciones “tenía un montón de cuestiones que había que ser muy cuidadosos y que nosotras desconocíamos”. Destacó “trabajamos todos, tanto nosotros como la gente del INTA”. Señaló “a veces nos llamaban fuera de las fechas que estaban programadas para preguntar algo o consultar alguna cuestión puntual”. Agregó” con respecto a la gente de RUMEN (...) los profesionales muy bien, porque ellos nos enseñaron a trabajar ahí”. En relación con “los pacientes (…) fuimos siempre muy bien recibidos, nos esperaban, era una visita esperada, siempre tenían un montón de consultas” (D 13).

En el caso de uno de los PEUE su codirectora (D16) expresó “la idea era involucrar a toda la población, que no quedara como una sola acción de extensión, de ir hacer el trabajo y que quedara en eso. Sino trabajar con los chicos de las escuelas”. Además, explicó “dábamos taller de formación para los chicos de la FCV, porque había que ir preparados (…) los chicos que castraban ya eran chicos de los últimos años, pero podían participar todo el mundo, iban a dar charlas, hacer otro tipo de actividad” (D 16).

Por otro lado, la coordinadora de una AEU (D11) señaló que las actividades fueron pensadas por las/las docentes de la FCV. Detalló los pasos que siguió “hablé con la directora del colegio” después “con mis compañeras de trabajo” y “con mis ayudantes alumnos”. Les consulté “si les interesaba la idea de trabajar con los alumnos”. Señaló “una vez que queremos trabajar con los chicos, ver cómo trabajar”. Expresó “decidimos hacer todas actividades de laboratorio en el colegio (…) lo hicimos fuera del horario escolar (…) los chicos iban a las 6 y 30 de la tarde y trabajaban los profes de la Facultad con los alumnos, llevando el material de acá [se refiere a la FCV]” (D 11).

Se referenciaron metodologías de trabajo centradas en el conocimiento disciplinar y en las lógicas académicas. No se explicitó la vinculación con las otras funciones universitarias.

Lo expresado por los/las docentes tienen su correlato con las actividades descriptas por dos estudiantes (E9 y E10). Una de las jóvenes (E9) explicó “nos acercábamos a la gente, la recibíamos, charlábamos un ratito con ella y les explicábamos como era el proceso”. La otra joven (E 10) destacó “podía hablar con otras personas (…) poder explicarles lo que nosotros hacemos y como nos manejamos para que ellos también puedan aprender un poco” (E10).

Ambas describieron actividades centradas en la difusión de conocimientos. No relataron reuniones de reflexión con los otros actores que integraban los proyectos ni tampoco con el equipo de trabajo de los PEU/ AEU para poder analizar las propias prácticas. Este tipo de prácticas narradas por las/los docentes y las estudiantes, en palabras de Tomatis (2017) “ponen en un lugar pasivo a los otros, que los prefiguran como simples destinatarios de los conocimientos científicos (…) que permitirán la resolución de sus problemas y la mejora de su calidad de vida” (…) (p.21). La metodología de trabajo expuesta se podría encuadrar en el modelo difusionista-transferencista descripto por Tommasino y Cano (2016).

Los/las entrevistados/as destacaron distintos aspectos que consideraron positivos de sus prácticas extensionistas. Dos docentes (D11 y D15) valoraron las devoluciones recibidas por parte de los/las alumnos/as de los establecimientos educativos. En un caso (D11) señaló “los alumnos del colegio se reengancharon y de hecho los que vienen ahora lo están pidiendo”. A su vez la otra docente (D15) destacó “la felicidad que tenían de eso nuevo, de salir del aula, del poder trabajar en el laboratorio”. Agregó “les abría la cabeza”. La entrevistada hacía referencia al entusiasmo que expresaron los/las alumnos/as de la escuela primaria al realizar las actividades propuestas. Además, señaló “llevarles las muestras, las miraban y les llamaba mucho la atención”. A partir de estas prácticas muchos/as maestros/as “se empezaron a animar a hacer este tipo de actividades “(D 15).

En esta misma línea, otra entrevistada (D13) afirmó “todo fue positivo”. Explicó que a partir de las necesidades e intereses expresadas por los pacientes de RUMEN se sumaron más actividades que las planificadas inicialmente. En sus palabras “primero arrancamos con el tema de las ponedoras” y después surgieron “un montón de cosas que se fueron extendiendo. Siempre relacionadas con la vida diaria de ellos, que viven ahí [centro de internación para tratamiento de adicciones] “. Consideró que les “sirvió, porque se engancharon con el trabajo (…) lo pudimos ir extendiendo” (D 13).

Por otro lado, la docente (D14) valoró la posibilidad de lograr acuerdos interinstitucionales. Consideró como positivo “hacer correr la información” y “ponernos de acuerdo”. Agregó “ahora ya nos conocemos” (D14). Es decir, se apreció la construcción de redes entre diferentes instituciones para abordar una problemática concreta.

En tanto, dos docentes (D11 y D12) relataron aspectos positivos relacionados con los/las estudiantes que participaron de los proyectos. En un caso, se destacó que los/las estudiantes de la FCV que participaron de las AEU valoraron la experiencia. Se explicó “a los alumnos de la FCV les interesa, porque la realidad es que dan clase y se sienten cómodos explicando también sus vivencias a los chicos “(D11). En sintonía con lo expresado por la docente, las estudiantes que participaron en las propuestas señalaron que les permitió realizar prácticas docentes en este nivel. Las valoraron, porque eran ayudantes o adscriptas en la cátedra.

En el otro caso, el docente (D12) consideró como positivo la vinculación con la comunidad. Además, valoró el aporte de este tipo de estas propuestas a la formación integral de los/las estudiantes. Explicó “nos gustaba ir allá [hace referencia a la localidad de Mayer], porque los chicos se sentían bien y aumentamos la casuística de los prácticos que teníamos acá. Y eso nos favoreció un montón”. Además, consideró como positivo que “el alumno hace un cambio muy importante, porque no están en contacto nunca con la gente”. Agregó “siento que la universidad no solamente enseñamos las cosas prácticas o teóricas, sino que tenemos que ser formadores de agentes sociales, que estén comprometidos”. Destacó “los hacemos participar en casi todas las partes del proyecto (…) para que estén preparados (…) lo puedan replicar en el lugar donde se van a ir a trabajar” (D 12).

A partir de lo expresado, el docente reconoció la importancia de los PEU en la formación de grado. Esto concuerda con lo indicado por Stevenazzi y Tommasino (2017) las prácticas en terreno que buscan resolver diversas problemáticas contribuyen a la formación integral, habilitan procesos de enseñanzas y de aprendizajes en múltiples direcciones. Además, promueven la relación con los actores no universitarios y con sus saberes.

Por otra parte, dos estudiantes (E 10 y E 12) valoraron la posibilidad de participar en distintos encuentros vinculados con la extensión. Según lo relatado les permitió intercambiar experiencias con estudiantes y docentes de distintas universidades nacionales y del MERCOSUR. Destacaron la posibilidad de conocer otras maneras de pensar esta función. La joven (E10) apreció la posibilidad de “poder exponer lo que nosotros hacemos a otros profesionales en los congresos o en las jornadas”. Valoró “poder escuchar (…) que es lo que ellos hacen como extensionista y nosotros poder explicar cómo nos sentimos y que es lo que hacemos”. Aseguró “permite el intercambio con otros estudiantes, docentes y otros actores que participan en extensión” (E 10).

En la misma línea, el joven (E12) explicó “tuve el privilegio de tener esas oportunidades, eso lo vi muy importante. Porque uno conoce que hay muchas más cosas, que interactúa la universidad con la gente, eso me sorprendió bastante y está bueno”. Relató “fuimos a presentar nuestro trabajo a San Juan” [Congreso Nacional de Extensión llevado a cabo en la Universidad Nacional de San Juan en el año 2018]. Destacó de estos encuentros “lo que uno va elaborando se puede mostrar (…) es muy positivo”.

Los congresos y jornadas son oportunidades de formación en extensión y también fueron valorados por los/las estudiantes entrevistados/as de la FCH que tuvieron la posibilidad de participar. Los/las jóvenes destacaron que desde la UNLPam se organizaban los viajes para que los PEU/AEU aceptados en los distintos congresos pudieran ser presentados por dos o tres integrantes. Esto permitió la participación de estudiantes y docentes de la UNLPam en encuentros organizados por distintas universidades nacionales.

Otro de los aspectos abordados en las entrevistas fueron las dificultades que se les presentaron durante la implementación de las propuestas. En tres casos (D12, D14, D15) se relataron problemáticas relacionadas con los manejos de los tiempos y las lógicas institucionales que dificultaron la organización e implementación de los proyectos.

Uno de los docentes (D12) relató con preocupación que al finalizar el financiamiento de los proyectos se termina el trabajo en terreno y en muchos casos no se mantienen los vínculos construidos con las instituciones/organizaciones. En sus palabras “el problema de los proyectos de extensión, es que después que terminan, es como que nos retiramos del espacio que habíamos creado. Entonces ellos [hace referencia a las instituciones que integraron los PEU] quieren seguir teniendo el vínculo” (D12).

En relación con lo antes descripto Tommasino y Cano Menoni (2016) señalan que en diferentes universidades se desarrolló como principal instrumento los concursos para el financiamiento de proyectos. Esto permitió fortalecer grupos de trabajo; pero consolidó una cierta fragilidad en las tareas extensionistas. En sintonía, Cano y Migliaro (2009) destacan que estas políticas en muchos casos dificultan la consolidación de experiencias. La y los autores antes citados consideran que no favorece la construcción de vínculos a largo plazo. A la par, al generar propuestas acotadas en el tiempo y limitadas a un presupuesto se dificulta la inserción curricular de la extensión. Esto coincide, con la dificultad de sostener a lo largo del tiempo los lazos construidos y el trabajo en terreno expresado por el entrevistado (D12).

Otra dificultad mencionada por el docente (D12) estuvo relacionada con la implementación de algunas propuestas debido a los cambios en las gestiones municipales. En sus palabras “cada cuatro años cambia el intendente y estamos medio sujetos a la política del momento”. Es decir, por las propias reglas de la democracia, a veces los PEU son planificados durante un gobierno municipal y luego de las elecciones se genera la necesidad de reestructurar los proyectos debido a cambios políticos en la gestión.

Otra directora de PEU (D14) relató diversos problemas para acordar reuniones con las diferentes instituciones (colegio secundario, hospital y municipio). Esto lo atribuyó a cuestiones “de tiempo y de organización”.

Por otra parte, la entrevistada (D15) consideró que los tiempos destinados a los procesos de evaluación y de acreditación de la AEU, por parte de la FCV fueron muy extensos. Esto dificultó la implementación de las actividades y el cumplimento del cronograma acordado con la escuela. Explicó “lo que más nos jugó en contra en los tiempos era la parte burocrática, el tema de presentarlo hasta que se aprobó”. Por lo tanto “nos quedó poco tiempo para hacerlo”. Explicó “acá en la Facultad se presentaron las cosas con tiempo; pero hasta que se hicieron, las evaluaciones, las devoluciones, pasó mucho tiempo”” (D 15).

Él y las entrevistadas (D12, D14 y D15) relataron distintas problemáticas vinculadas con las diferentes maneras de organizar los tiempos por las distintas instituciones que participaron en los proyectos. Esto coincide con lo observado por Mestelan, Grosman y Bertoldi (2016), Guelman (2016), Lupi (2016), Trinchero y Petz (2014), Tarifa (2013) en diferentes investigaciones relacionadas con prácticas extensionistas o sociocomunitarias.

Otro problema, expresado por dos entrevistados (D12 y E12) estuvo relacionado con dificultades económicas en la implementación de los proyectos. En un caso (D12) relató lo sucedido en el último PEU que dirigió y fue aprobado en 2018. En sus palabras “el problema que cuando recibimos el dinero del proyecto, todo había aumentado tuvimos el salvataje de la provincia, que nos proveyó de algunos antiparasitarios y las vacunas antirrábicas. Porque con la plata del PEU no llegábamos a cubrir ni las vacunas” (D 12). Por otra parte, el joven (E12) señaló como “aspecto negativo la falta de financiamiento de la facultad de las actividades de extensión”. Por lo tanto, un docente y un estudiante (D12 y E12) indicaron distintas problemáticas relacionadas con la financiación de los proyectos. En un caso (D12) explicó que el presupuesto no les alcanzó a cubrir los insumos necesarios por los procesos inflacionarios. Por otro lado (E12) consideró como una limitación para la extensión la falta de financiamiento de los PEU/AEU acreditados por la FCV. Esto concuerda, con lo expresado por Cano Menoni (2015) los presupuestos destinados a esta función son escasos y dificultan la continuidad de este tipo de propuestas.

En contrapartida, la docente (D11) consideró que los problemas estuvieron durante la planificación de la AEU. Se refirió a dificultades “al comienzo” y los vinculó con la etapa de “buscar las consignas o las pautas para que quede lindo y para que realmente nos aprobaran el proyecto”. Pasado ese momento, no se presentaron obstáculo y afirmó “ahora que finalizó, lo extraño y los chicos [hace referencia a los/as alumnos/as del secundario] lo piden” (D 11).

A partir de lo expresado, se podría pensar que no se reconocería la importancia de los procesos de planificación. Parecería que se la consideró como un mero trámite burocrático. Por lo referido sería necesario implementar espacios de reflexión acerca de la importancia de estos procesos de construcción de las acciones de extensión. En este sentido, Cano, Migliaro y Acosta (2009) describen a los proyectos como un camino desde que se imagina una situación nueva hasta que se la ve realizada. Son una manera de poder organizar la voluntad de cambiar un determinado contexto.

Una estudiante (E9) hizo referencia a situaciones que la incomodaron en el momento de realizar las campañas de castraciones y vacunaciones. Relató “hay gente que no ayudó, que nos trataba un poquito áspero cuando íbamos a hacer las campañas de concientización”. Además, remarcó “eso también te enseña”. A la par, destacó el encuentro con “gente que te ayuda y que te tira buena onda”. Por lo descripto por la estudiante es necesario generar espacios de acompañamiento de las prácticas. Estos encuentros permitirían a los/las integrantes de los proyectos “poner en palabras” lo que sienten, lo que piensan y lo que hacen. A la par, favorecerían el intercambio y la reflexión de las experiencias surgidas del trabajo en terreno con diferentes actores comunitarios.

Como señala Tomatis (2017) “es necesario que quienes practican y piensan la extensión asuman un lugar autoreflexivo, interpelando los modos de intervenir y pensar lo social” (p.24). Son necesarios estos espacios de análisis y reflexión de las prácticas para acompañar el trabajo en territorio y para replantear las formas en que se vincula la universidad con la comunidad.

En contraposición, la docente (D13) afirmó que no tuvieron problemas en la implementación del PEU en que se desempeñó como codirectora. En sus palabras “es como que no hubo mayormente cosas negativas”.

A los/las docentes se los/las consultó acerca de la integración de las funciones universitarias. Tres entrevistadas (D11, D13 y D15) relacionaron la extensión con la docencia porque en sus propuestas abordaban contenidos similares a los de sus respectivas asignaturas. Una de las docentes(D11) afirmó “relacionábamos los contenidos de 6to [colegio secundario] con los que se dan en el primer año de la facultad. Por eso salía bárbaro”. En esta misma línea, otra docente de primer año de la carrera Medicina Veterinaria (D15) explicó “tenía mucho que ver, por ejemplo, la observación al microscopio nosotros la tenemos en un práctico, entonces eso lo aplicamos. Era muy parecida la actividad que hacemos acá con los chicos, que la que hicimos en el laboratorio de la escuela”. Aseveró “estaba todo muy relacionado” (D 15).

En tanto, la otra entrevistada (D13) señaló “(…) si bien la materia que yo doy se refiere a una avicultura industrial, como llevar esa avicultura industrial a una avicultura de subsistencia, que en este caso se puede aplicar como una actividad terapéutica. Ese fue medio lo que se pudo conectar” (D 13). Por lo tanto, las entrevistadas consideraron que vinculaban la extensión con la docencia; porque abordaban los mismos contenidos curriculares o planteaban estrategias didácticas similares en las propuestas de extensión y en los programas de sus materias.

En cambio, dos docentes (D12 y D14) señalaron que pudieron vincular las propuestas de extensión con la formación de los/las estudiantes. En un caso (D12) se destacó que les permitió abordar contenidos de la asignatura y aumentar la cantidad de casos para los prácticos. Además, se agregó que pudieron trabajar valores como el respeto a los animales. Explicó que los/las estudiantes podían interactuar con los/las dueños/as de las mascotas y percibir los vínculos que se generan. En sus palabras “la vinculación con nuestra cátedra es fácil porque hacemos cirugía e incluso probamos distintos protocolos anestésicos (…) tenemos mucho más espacio para enseñarles las técnicas quirúrgicas, porque aumenta el volumen de casos”. Agregó como otros aprendizajes “el respeto con el animal”. Explicó a diferencia de los prácticos en la FCV “muchas veces (…) no tienen contacto con los dueños”. Por el contrario, en “este tipo de acción” [en referencia al PEU] pueden vivenciar “el vínculo sentimental que se crea entre el animal y el hombre. Entonces ellos se dan cuenta que tienen una responsabilidad mayor” (D12).

En el otro caso, (D14) se señaló que era docente de una “materia de primer año, que es muy básica. Si lo mencionamos tenemos una bolilla que se llama, Ecología”. Pero “en la orientación en Salud Pública” [explica que tiene carga horaria en ese trayecto formativo] “ahí lo logramos”.

En cuanto a la vinculación con la investigación un solo docente (D12) manifestó que a partir de los PEU pudieron probar distintos protocolos anestésicos. En los otros casos no lograron integrar estas funciones universitarias. Además, un solo entrevistado (D12) relacionó los PEU con la formación integral de los/las estudiantes. En ningún caso se comentaron experiencias concretas de prácticas integrales.

A partir del análisis de las entrevistas se podría hipotetizar que se continúa percibiendo la extensión como una función separada del resto de las misiones. Esto coincide con lo señalado por Tommasino, Medina y Toni (2018) en general “se la visualizó como una función aparte, ajena a la vida universitaria cotidiana” (p.33).

En tanto, la docente (D16) que participó en distintas propuestas de extensión en su etapa estudiantil expresó la necesidad de integrar la extensión “en la curricula”. Agregó que sería necesario que “de alguna manera todos trabajemos el concepto de extensión”. Afirmó “no creo que haya ninguna cátedra que no pueda trabajar (…) desde su lugar”. Además, señaló que sería necesario vincular “la extensión con la investigación”. Consideró “es difícil (…) poder darle una vuelta a todo esto”. También expresó el deseo que “los estudiantes se sientan parte (…) sino queda como una actividad aislada y no nos sirve” (D 16). Es decir, la entrevistada expresó la necesidad de pensar las propuestas desde las prácticas integrales.

En este sentido, Tommasino (2017) propone pensar la extensión integrada al acto educativo para transformar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El autor antes citado, considera que a partir del diálogo con distintos actores sociales pueden surgir nuevas preguntas de investigación. En consecuencia, las prácticas extensionistas retroalimentan y modifican las otras funciones universitarias.

Desde esta perspectiva, la y él entrevistado (D16 y E8 G) expresaron la necesidad de vincular la universidad con los problemas reales y que sea parte de la formación. En este sentido, la docente (D16) afirmó “es importante la cuestión social (…) nosotros quedamos como un poquito aislado (…) quedamos en lo técnico, en lo científico”. Esto podría “vincular realmente la universidad con los problemas concretos (…)” (D16). En tanto, el graduado (E8G) consideró “debería ser parte de la formación de grado de los estudiantes” porque “cambia la mirada en la formación y en la realidad” (E8G).

Es decir, la y él entrevistado acordaron en señalar que, en la formación del /de la médico/a veterinario/a, el foco está puesto en la formación técnica y faltaría el contacto con la comunidad. Destacaron la necesidad de integrar el trabajo en terreno para abordar problemáticas sociales en la formación de grado. Lo expresado por la docente (D16) y el graduado (E8G) se vincula con la idea de aprendizaje experiencial planteado por Camilloni (2011). Estas propuestas implican relacionar el aprendizaje académico con la vida real.

A los/las estudiantes se los consultó acerca del impacto de las prácticas extensionistas en su proceso de formación. Todos/as valoraron la participación en este tipo de propuestas. Algunos/as consideraron (D16, E8G, E9, E10 y E12) positivo el poder interactuar con otras personas y conocer lo que piensan. Destacaron estas experiencias como una manera de aproximarse a lo que serán sus futuras prácticas profesionales.

La entrevistada (D16) desde su experiencia estudiantil al participar en diversas propuestas de extensión destacó “me pareció importante porque el contacto con las personas (…) con la comunidad (…) los vecinos, lo que te cuentan (…) esto uno no lo tiene hasta que se gradúa”. Explicó que durante la carrera “no tenes contacto tan directo con las personas, con los dueños de los animales. Yo creo que esto es importante” (…).

En este mismo sentido, el estudiante (E12) afirmó “me va acercando de a poco a la gente”. Relató “por la experiencia de los compañeros y amigos que se fueron recibiendo, les cuesta interactuar con la sociedad, debido a que están muy estructurados. Y esto es como previo, como un intermedio, vas teniendo esa confianza, de cómo desenvolverse que uno a veces habla, justamente palabras muy técnicas y a veces del otro lado no comprenden”. Reafirmó es “como un paso previo a cuando uno se reciba (…) tener ese contacto con la gente. No es tan chocante (…) lo que sería al momento de uno recibirse y ver cómo es la gente” (E 12).

Otra estudiante (E 9) afirmó “estar en contacto con la gente, te ayuda mucho a saber que piensan (…) necesitan, te amplia mucho la visión” (E 9). Del mismo modo, el graduado (EG8) que fue co-coordinador de un PEUE coincidió “aprendes a desenvolverte mucho más, aprendes a interactuar y formular soluciones en conjunto. Aprendes a trabajar en equipo e incluso interdisciplinariamente, cosas que en la formación de grado no están tan presentes”.

Es decir, cuatro de los/las entrevistados/as (E8G, E9, E12, D16) coincidieron en señalar que los PEU /AEU les permitieron un acercamiento a la comunidad y contactarse con la realidad. Afirmaron que durante la carrera no se trabaja de esta manera y si no fuera por la extensión no se podrían haber contactado con prácticas reales. Estas respuestas coinciden con lo expresado por estudiantes y docentes que participaron en prácticas socio comunitarias en la UNRC (Tarifa, 2013, Macchiarola, Martini y Montebelli, 2012).

En un caso (E8G) se valoró la posibilidad de trabajar en equipo, de manera interdisciplinaria y poder acordar intervenciones entre los distintos actores. Lo expresado por el graduado concuerda con lo observado por Tarifa (2013). En su investigación, la comunidad universitaria consideró a las prácticas socio educativas como “dispositivo institucional de trabajo interdisciplinar e intersectorial” (…) (Tarifa, 2013, p.40).

Dos entrevistadas (E11 y E12) señalaron que les sirvió para poder mejorar su comunicación con los demás. La estudiante (E11) manifestó que las actividades de extensión le permitieron “mejorar la expresión, poder comunicarme con otras personas” (…) En tanto la joven (E12) explicó que estas experiencias le permitieron percibir que a veces se manejaba con un lenguaje muy técnico lo que dificultaba la comprensión. Por lo expresado, los/las entrevistados/as destacaron que mejoraron sus habilidades de comunicación (E 9, E11 y E12). Esto coincide con lo observado por Macchiarola, Martini y Montebelli (2012) en su investigación.

Otra preocupación fue la necesidad de fortalecer institucionalmente esta función universitaria. En este sentido, uno de los docentes (D 12) afirmó en relación con la extensión “algunos no entienden que es muy importante” e “incluso se han sacado hasta secretarias de extensión” [en alusión a los cambios en el organigrama de la FCV]. Aseveró” ha pasado a segundo plano”. De este modo expresó su preocupación por las modificaciones en el organigrama de la FCV, por la cual la extensión perdió su rango de secretaría.

Además, resaltó que se tendría que tener en cuenta su importancia en la formación de los/las estudiantes. El entrevistado (D12) reafirmó “es tan importante la extensión como la investigación y no se le está dedicando la importancia que tiene que tener “. En sintonía, Gómez González, Riverón Hernandez, Vargas y Cisneros Sánchez (2012), en un estudio realizado en una universidad cubana percibieron la necesidad de considerar el papel integrador de esta función.

El docente (D12) consideró que se tendría que tener “más en cuenta en el momento de los concursos”. Sería necesario “destinar partidas de dinero” para que sea tenida en cuenta en “la formación de los estudiantes” (D 12). Es decir, el entrevistado, consideró que la jerarquización de esta misión debería visibilizarse en las partidas presupuestarias, en el reconocimiento en las carreras y en los concursos docentes. Esto concuerda, con lo descripto por Nunes Gimenez y Machado Bonacelli (2018) y por Lozano Casablanca, Ochoa Hoyos y Restrepo Mesa (2012).

Por otra parte, tres entrevistados (E12, E8G y D14) consideraron necesario una mayor difusión de las actividades de extensión. En este sentido, el estudiante (E12) destacó que si no hubiera integrado un grupo de investigación no se habría enterado de la posibilidad de participar en este tipo de propuestas. El joven (E 12) afirmó “todavía falta la parte de comunicación” y “de promoción de la extensión”. En esta misma línea de pensamiento, otro entrevistado (E8G) aseveró “si uno no tiene curiosidad siendo estudiante o alguien que te acerque” las propuestas de extensión no se conocen. Reafirmó esta idea “si uno no tiene a alguien que te lleva de la mano a un proyecto de extensión, es muy difícil que uno participe”. Afirmó “debería estar los PEU mucho más accesible o ser parte de la cátedra o alguna materia en especial” (E8G).

Lo expresado por el estudiante y por el graduado coincide con lo relatado por las otras estudiantes entrevistadas. Las jóvenes explicaron que conocieron e integraron los PEU/AEU a partir del contacto con las cátedras por ser adscripta, ayudantes de cátedra o becaria de investigación.

Del mismo modo, la docente (D14) expresó la necesidad de difundir estas propuestas entre los/las estudiantes de los primeros años para que puedan vincularse con la comunidad desde los comienzos de su carrera. Expresó “estaría bueno que se brindase información a los chicos de los PEU que se está haciendo en la facultad”. Afirmó que el PEU estaba integrado por estudiantes avanzados de la carrera y ellos planteaban que “la relación que tienen con la gente, no la aprenden en la facultad”. También explicitó su deseo que “los estudiantes de Veterinaria, puedan vincularse desde temprano con los aspectos de extensión”.

Por otro lado, dos docentes (D12 y D15) coincidieron en señalar la falta de formación en extensión. El entrevistado (D12) relató que en su trayectoria tuvo oportunidades de participar en capacitaciones vinculadas con la investigación; pero no con la extensión. En sus palabras “no tenemos una preparación, yo particularmente no tuve una preparación para la extensión como me ha dado la universidad para la investigación” (D12). En tanto, la docente (D15) explicó “no nos queda en claro cuáles son las actividades de extensión, que es una acción (…) un proyecto”. Señaló “se nos empieza a mezclar”. Consideró que como equipo de trabajo “les faltaba un poco de lectura”; pero destacó “recién estamos empezando”.

En tanto, tres estudiantes (E10, E11 y E12) expresaron que desconocían lo que implicaba la extensión hasta que comenzaron a participar. En sus palabras “a mí me hablaban de extensión yo no sabía lo que era” (E 10). Otra joven (E11) coincidió “no sabía lo que era un proyecto de extensión” (…) no entendía lo que era el vínculo que genera la Facultad con la sociedad” (E11). En el mismo sentido, el estudiante (E 12) afirmó “la verdad que desconocía” (…) “me faltaba formación” (...) “hasta que empecé”.

Lo expuesto por los/las entrevistados/as coincide con lo observado en las investigaciones realizadas por Lozano Casablanca, Ochoa Hoyos y Restrepo Mesa (2012) y da Silva y Alves (2015) en universidades colombianas y brasileras. También Tarifa (2013) y Bofelli et al. (2013) en su estudio en la UNRC y UNL señalaron la necesidad de formación en esta función y en estrategias de intervención comunitarias.

A partir del análisis de las entrevistas se podría pensar que los/las docentes y los/las estudiantes portarían una visión de extensión vinculada con la difusión y/o la transferencia. Se la relacionó con la “aplicación” o la “utilización” de los conocimientos producidos en la universidad por distintos sectores de la comunidad. Para caracterizar sus prácticas en los PEU/AEU se emplearon expresiones como “difusión”, “transmitir” (…) “poder explicarles a otras personas lo que yo veo en Veterinaria” (…) “confrontar las ideas, lo que ellos creían (…) con lo que realmente es” (…) “adaptar” o “poder hablar en otros términos (...) bajar el nivel científico a un nivel que todo el mundo también entienda.”

En general, se explicitaba la necesidad de “ser comprendidos”. Lo descripto, podría evidenciar que primaría la idea que el único conocimiento válido es el científico/académico y debía ser “comunicado” a la población. Esto coincide con lo observado en las investigaciones llevadas a cabo por Santos et al. (2013) y Lozano Casablanca, Ochoa Hoyos y Restrepo Mesa (2012) en universidades brasileras y colombianas. En ambos estudios se relacionó a la extensión con la transferencia y/o difusión de conocimientos. Lo expresado por los/las entrevistados/as en este estudio y en otras investigaciones podría vincularse con el rol asignado a los extensionistas de traductores o transmisores de los adelantos científico característico del modelo difusionista- transferencista (Tommasino y Cano, 2016).

En contraposición, el graduado (E8G) pensó la extensión como una “interacción” y un “ida y vuelta”, donde tanto la comunidad como la universidad aprendían e intercambiaban conocimientos y saberes. Al principio pensaba “la universidad todo lo que producía lo llevaba al medio, en este caso en el sector productivo. A medida que empecé a participar y empecé a interactuar con el medio, lo que me di cuenta es que en realidad es una ida y vuelta”. Afirmó “en realidad uno toma mucho de lo que sucede en el medio”. Describió a esta función como “una cosa que va y viene” (E8G). Estas ideas de interacción entre universidad y comunidad también fueron descriptas en la investigación realizada por Santos et al. (2013).

Por otro lado, una docente (D11), en un tramo de la entrevista afirmó “esto de buscar una relación de lo que uno hace adentro con lo de afuera es muy positivo”. Parecería que concebía la universidad y la comunidad como dos entidades separadas. En este sentido, Cano Menoni (2017) considera que la extensión puede ser pensada como un espacio de frontera entre lo universitario y lo “no universitario”. Según como se planteen las propuestas se puede reafirmar o interpelar estos límites.

Siguiendo esta línea de pensamiento, dos estudiantes (E10 y E11) explicitaron que percibían una distancia entre la universidad y la comunidad. En un caso, la entrevistada (E10) relató “cuando yo llegué acá dije la Facultad es la Facultad nosotros somos como una cajita de cristal cerrados a los demás”. Pero señaló “cuando comencé a hacer los proyectos de extensión vi que se podía aportar algo de nuestros conocimientos o de nuestra práctica a gente que no tenía nada que ver con la Facultad” (E 10).

En otro caso (E11) destacó “la universidad se acerca a las escuelas secundarias o primarias (…) hace que un grupo de la población vea a la universidad como algo más fácil de llegar, porque a veces conoces a chicos de familias que por ahí ninguno de los padres a estudiado y ven a la universidad, como me paso a mí, como algo casi imposible”. Consideró “está muy bueno que la universidad haga proyectos de extensión y pueda arrimarse a los sectores que por ahí lo ven como algo imposible o algo lejos. Cuando en realidad no lo es” (E 11).

Las estudiantes en su relato expresaron esta idea “de muros o barreras” que se fueron construyendo alrededor de la universidad y de los/as universitarios/as. Este pensamiento coincide con lo expresado por docentes brasileros que consideraban que la universidad continuaba siendo una “torre de marfil” (Nunes Gimenez y Machado Bonacelli, 2018).

A pesar de las dificultades descriptas, los/las docentes y los/las estudiantes valoraron su participación en actividades de extensión. En las entrevistas se mencionaron expresiones como “vale la pena hacerlo”, “muy positivo”, “quedé muy conforme”, “estuvo bueno”, “cambia la mirada en la formación y en la realidad”, “me gustó mucho”. En este sentido expresaron el interés de continuar trabajando en este tipo de proyectos.

Dos docentes (D11 y D15) manifestaron la intención de presentar nuevamente propuestas de extensión; pero con algunas modificaciones. Expresaron su intención de transformar las AEU en PEU. La entrevistada (D11) se refirió “pasar de una AEU a un proyecto”. En la misma línea (D 15) destacó “una de las cosas que queremos hacer es no armar acciones sino algún proyecto”. Además, la docente (D11) señaló” buscar otros colegios” y “ampliar el panorama”. Es decir, expresó la idea de sumar otros establecimientos educativos de nivel secundario de la localidad para poder articular los últimos años de este nivel con el primer año de la FCV. Igualmente, la otra docente (D15) manifestó el interés de generar propuestas para trabajar con los/las maestros/as de nivel primario el uso del laboratorio como estrategia didáctica. Afirmó “nosotros queremos seguir con estas actividades” pero “trabajar con los maestros y que luego los maestros vuelquen, todo lo que aprendieron con los alumnos. No nosotros directamente con los alumnos” (D 15).

Por otro lado, la entrevistada (D 16) consideró que sería necesario generar proyectos que incluyeran a más docentes y estudiantes. En sus palabras “me interesa ampliar un poquito más la visión de extensión”. Expresó la idea de crear “un trabajo cooperativo también con los estudiantes”. Insistió en la importancia que en las propuestas de extensión “no sean grupos reducidos (…) sino que lo ampliemos” (D16). Lo señalado por la docente evitaría que las propuestas queden focalizadas en pequeños grupos y se amplié la posibilidad de participación.

Un docente (D12) que integró distintos PEU a lo largo del tiempo, valoró la posibilidad de consolidarse como grupo de trabajo. Relató que cuando realizan actividades de extensión en otras localidades se suman colegas. Muchos/as de los/las cuales habían participado en los PEU en su etapa estudiantil. Esto permitía que los/las estudiantes compartieran sus vivencias en relación con la extensión. En sus palabras “cuando vamos a otros lugares y se enteran los exalumnos o compañeros de grupo de trabajo se suman, se autoconvocan y siguen trabajando con nosotros. Eso nos pone contentos; porque ellos contagian a alumnos que están trabajando y les explican sus vivencias en esos trabajos de extensión” (D12).

Se pudo apreciar el interés de los/las docentes y de los/las estudiantes en participar en este tipo de propuestas. En general, se acercaron a esta función por invitación de colegas y/o docentes. La mayoría de los/las estudiantes integraban cátedras o proyectos de investigación, al momento de sumarse en los PEU/AEU.

En la mayoría de los casos, se respondió a demandas planteadas por distintos sectores de la comunidad. Una sola docente vinculó el origen de la propuesta a una preocupación personal. Los/las entrevistados/as vincularon la extensión con la difusión, la transferencia de conocimientos o las actividades de articulación entre niveles educativos. Se valoró la relación con la comunidad; pero no se cuestionó los procesos de construcción de esos vínculos. Pocas propuestas relacionaron las prácticas de extensión con la formación. En una sola entrevista se mencionó la necesidad de vincular la extensión con la investigación. Se mencionó la necesidad de difundir, tanto esta función como los PEU/AEU que se implementan en la FCV. Esto permitiría que más docentes y estudiantes se sumen a estas actividades.

Sería necesario generar espacios para poder reflexionar acerca de esta función, sus alcances, los procesos de construcción de vínculos con la comunidad y el tipo de propuestas que se plantean. Como así también, poder pensar proyectos que se orienten hacia la integralidad de las prácticas.

A modo de reflexión final

La extensión como función universitaria en las universidades latinoamericanas se consolida como un campo heterogéneo, multidimensional y en permanente construcción. Esta investigación implicó un recorrido a lo largo de las políticas de gestión, las normativas, las propuestas acreditadas, los planes de estudio y las prácticas de extensión en la UNLPam.

Este proceso de indagación permitió dar cuenta de la coexistencia de diferentes visiones acerca de esta misión, distintas maneras de pensar los vínculos entre universidad y comunidad. Esto se evidenció en un abanico de actividades, proyectos y actores comprometidos con esta función.

El periodo comprendido entre los años 2010-2017 puede considerarse clave para la extensión; porque se generó un contexto que pretendía jerarquizarla y otorgarle una mayor institucionalización. A la par se comenzó a pensar en prácticas universitarias integrales.

El nuevo escenario propició una mayor participación de los/las docentes y de los/las estudiantes en proyectos que abarcaron diferentes temáticas, metodologías y actores. Se entretejió una trama de propuestas, sujetos y reglamentaciones que buscaron fortalecer esta misión.

En paralelo, en la UNLPam como en otras universidades conviven distintas visiones de extensión y maneras diferentes de pensar los procesos de construcción de vínculos con la comunidad. Esto se percibe en las normativas, en los proyectos acreditados y en las prácticas que se implementaron en las tres unidades académicas (UA) de la sede General Pico.

Se evidenciaron diferencias en cuanto a las estructuras de gestión de la extensión. A nivel de Rectorado y en una de las UA de la sede Pico, adquirió el rango de Secretaría. Pero en este último caso, no existía un cargo de gestión rentado. Por otro lado, en las otras dos UA se la incorpora como parte del Consejo Directivo o de la secretaría de Investigación y Postgrado. Solamente a nivel de rectorado y de una UA se destina un presupuesto a esta misión. Estos contrastes observados en los organigramas relacionados con el lugar que ocupa la extensión y su financiamiento no ocurren con las otras funciones.

Diferentes sectores de la comunidad política, gremial, productiva, social de la provincia y de la universidad integran los dos Consejos de la UNLPam, el Social y el de Extensión. Ambos son considerados órganos consultivos de la universidad. Esta red busca promover las actividades extensionistas, sumar más actores en los procesos de planificación, gestión, implementación y evaluación de las políticas extensionistas.

Los/las estudiantes cobraron un mayor protagonismo a partir de la creación de los/las Gestores Estudiantiles. Se pretende mejorar la vinculación entre las UA y el Rectorado, además de propiciar una mayor participación de la comunidad universitaria.

En el Estatuto de la UNLPam se explicita como funciones universitarias la docencia, la investigación y la extensión. Pero en su articulado se percibe un mayor protagonismo de las dos primeras. Además, prima una visión difusionista y tradicional de esta misión.

Esta manera de pensar la extensión como transmisión y/o transferencia de conocimientos científicos se generalizó en las distintas reglamentaciones aprobadas por el Consejo Superior de la UNLPam hasta el 2011. En ese momento, junto con la necesidad de consensuar un nuevo plan estratégico se generaron espacios para debatir las líneas de acción que orientarían la gestión.

En esos encuentros participaron integrantes de la comunidad universitaria y se acordó la necesidad de otorgar una mayor institucionalización y jerarquización a esta función. Simultáneamente, se la comenzó a relacionar con la “construcción social del conocimiento” y con la posibilidad de “propiciar acciones para la transformación social”.

En este camino, en el 2014 se aprobó un reglamento de extensión donde se concibe esta función desde el diálogo de saberes, se implementaron nuevas modalidades de presentación y de evaluación de las propuestas. Esta manera de concebir la extensión se plasmó en distintas actualizaciones de las normativas.

Primó la necesidad de jerarquizar e institucionalizar esta función universitaria que se evidenció en la creación de un Banco de Evaluadores, se modificó la reglamentación de becas de iniciación a la extensión, se generaron espacios de capacitación, de intercambios y de publicación de experiencias.

En esta misma línea, se actualizaron las reglamentaciones vinculadas con los Concursos y la Carrera Docente, donde se la equiparó con la investigación. Esto permitió sumar más integrantes de la comunidad universitaria a las propuestas y valorizar esta misión. En paralelo, en 2015 se aprobaron dos grandes cambios vinculados con esta misión. Por un lado, se planteó como obligatorio incorporar estudiantes a los proyectos y por otro se sumaron a los procesos de evaluación a representantes de la comunidad y/o del Consejo Social.

Durante el 2016 se generaron nuevos espacios para acordar un nuevo plan estratégico. En estos encuentros se acordó consolidar una visión crítica de esta función. Además, se planteó el desafío de incorporar la extensión y la investigación a la formación.

Tanto a nivel nacional como latinoamericano se propició un fortalecimiento y el reconocimiento académico de esta función. Se promovió la construcción de vínculos con la comunidad basados en el diálogo y en la transformación social. Se consensuó transitar hacia las prácticas integrales como una manera de articular las misiones universitarias. Esto se reflejó en el marco normativo propulsado en la UNLPam.

En este contexto, dos UA aprobaron sus reglamentos de extensión para generar convocatorias propias. En un solo caso se destina presupuesto a esta función. En una UA, se hace referencia al financiamiento en la normativa; pero en las entrevistas a equipos de gestión, docentes y estudiantes se manifestó lo contario. La tercera UA, para acreditar los proyectos, se basa en el reglamento de la UNLPam.

Los marcos normativos de las dos UA se fundamentan en las definiciones de extensión acordadas en la UNLPam. Se la enuncia como un proceso dialógico y de integración con las otras misiones universitarias. Pero al analizar sus articulados y anexos se observan diferencias y contradicciones en la manera de pensar esta función.

Se la relaciona con la transferencia, prestación de servicios y se la vincula con empresas a partir de convenios e informes técnicos. En un caso, conviven modelos economicistas y se abre la posibilidad a que las actividades puedan ser rentadas. Por lo tanto, no solo se contraponen con la visión crítica acordada en la UNLPam; sino también con la noción de función social fundamento de la extensión en las universidades argentinas y latinoamericanas a partir de la Reforma del 18.

En la reglamentación de una UA se explicita que las propuestas de extensión no deben interferir con el normal desarrollo de las actividades académicas científicas. Esta idea, contrasta con la noción de prácticas integrales que se promueve tanto en la UNLPam como en las universidades nacionales. En los documentos del CIN de esa época, se acordaba la necesidad de articular las misiones.

Otra diferencia observada giró en torno a los procedimientos de evaluación. En una UA, los jurados estaban integrados por evaluadores/as externos e internos. En cambio, en las otras dos UA, estos procesos eran llevados a cabo por los/las docentes de las instituciones.

Si se parte de la idea que las normativas son el faro de las prácticas extensionistas y de la manera en que se vinculan las UA con la comunidad, en estas reglamentaciones se evidencia la coexistencia de modelos difusionistas, transferencistas, economicistas y críticos de extensión. Estas contradicciones manifiestas en los reglamentos de las UA, a su vez entran en tensión con la visión crítica acordada en los instrumentos de gestión y en las reglamentaciones de la UNLPam. Estas tensiones generan interrogantes acerca de cómo realmente se piensa y se orientan estas prácticas al interior de las UA.

Los/las referentes institucionales vinculados con la extensión durante los años 2010-2017 coincidieron en señalar un incremento en la presentación de propuestas y en la participación de docentes y estudiantes en este tiempo. Lo relacionaron con la aprobación de distintas normativas que buscaron jerarquizar esta función. Entre ellas, la que comenzó a reconocer estas actividades en los concursos y en las carreras docentes.

Al analizar las propuestas acreditadas y las entrevistas a equipos de gestión, docentes y estudiantes se identificaron diferentes maneras de pensar la extensión. Las distintas visiones se evidencian en los propósitos, temáticas, metodologías, sujetos que participan y la manera de vincularse con la comunidad.

Se expresa la necesidad de responder a demandas de diferentes sectores sociales, a la articulación entre niveles educativos, a difundir resultados de investigación y/o a dar respuestas a problemáticas institucionales. En pocos casos se plantea la idea de promover la organización de los/las vecinos/as, construir redes de trabajo, ampliar derechos y/o empoderar a grupos vulnerables.

En una UA se la vincula con la capacitación a graduados/as y a estudiantes. En otra UA se la relaciona con la transferencia. También se la liga con la difusión de carreras, resultados de investigaciones, entre otras actividades que se realizan en el ámbito universitario.

En las fundamentaciones de los proyectos priman las justificaciones técnicas y los diagnósticos generales. Se realizaban pocas referencias a las problemáticas concretas y locales que los proyectos intentaban dar respuestas.

Desde las propuestas y las propias voces de los sujetos, subyace una visión difusionista y/o transferencista de la extensión. Se la piensa como asesoría técnica, fomento de actividades artísticas/culturales, articulación entre niveles educativos y difusión de carreras. Se considera que a partir de la transmisión y/o transferencia de los conocimientos producidos o que circulan en el ámbito universitario se pueden abordar y solucionar diversas problemáticas sociales. Desde esta perspectiva se abren pocos espacios para una participación real de la comunidad.

En las entrevistas realizadas a la comunidad universitaria de dos UA se evidenció una permanente comparación con la investigación. Se describían y destacaban a modo de paralelos las diferencias entre ambas funciones. En una UA se tomó como base el reglamento de presentación de proyectos de investigación para elaborar la normativa de extensión.

Por otro lado, en los relatos y en las propuestas acreditadas se proponían actividades desde la lógica y las metodologías propias de las investigaciones cualitativas y/o cuantitativas. En coincidencia, en varios proyectos los/las docentes se posicionaban como investigadores/as. Esta simbiosis entre funciones planteada en algunas entrevistas y propuestas coincidía con grupos que ya tenían una historia transitada en la investigación. En estos casos se vio la posibilidad de formalizar acciones o generar proyectos para difundir y/o transferir resultados de sus investigaciones.

Por lo expresado en las entrevistas y lo explicitado en los proyectos prevalece una visión tradicional de esta función, sustentada en la divulgación científica /cultural, la transferencia, la asistencia técnica y/o profesional. Desde esta perspectiva, se prioriza como conocimiento válido el académico/ científico. Por lo que no se piensan espacios de intercambio de saberes, conocimientos y experiencias entre los actores universitarios y no universitarios.

A lo largo del periodo de estudio se consolidaron tres grupos de trabajos, cuyas propuestas cambiaron y se enriquecieron con la presentación en diferentes convocatorias. En dos casos, los actores no universitarios comenzaron a tener un rol activo. Dejaron de ser meros receptores de las propuestas y se planificaron espacios de reflexión e intercambio de saberes entre todos/as los/las integrantes.

Esto podría indicar que el trabajo en la comunidad permite ampliar las miradas, abrir el juego al diálogo y fortalecer los vínculos a partir de la confianza y del respeto. Lo antes descripto, sumado a mantener el trabajo y el compromiso a lo largo del tiempo pueden constituir las bases para pensar la extensión desde otra perspectiva.

Los/las docentes y los/las estudiantes de las tres UA coincidieron en manifestar desconocimiento y falta de información en relación con esta función. En concordancia, los referentes institucionales describieron dificultades y confusiones en la presentación de PEU /AEU. En relación con lo antes descripto, se implementaron distintos cursos en el marco de un programa de capacitación continua. Pero un grupo reducido de la comunidad educativa participó en estos encuentros.

En un solo PEU se especificaron momentos de formación en extensión y de intercambios de experiencias con otros grupos extensionistas. En esta misma línea, en pocos proyectos se generaron espacios de reflexión sobre las propias prácticas y el tipo de vínculos que se construyen con la comunidad. Los/las estudiantes de una UA destacaron que comenzaron a comprender los alcances de esta misión, cuando sumaron al trabajo en el territorio momentos de lecturas y reflexión.

Los/las estudiantes entrevistados/as de las tres UA acordaron en la necesidad de mejorar la comunicación de esta función y dar a conocer este tipo de propuestas. En la mayoría de los casos, la incorporación a los proyectos estaba asociado a una relación con la cátedra a partir de la condición de adscripto, ayudante, becario o integrante de grupos de investigación. Con excepción de dos estudiantes que integraban una agrupación estudiantil y otras dos jóvenes que eran parte de dos organizaciones comunitarias que conformaban los PEU. Por lo analizado, se trataron de grupos reducidos de estudiantes que accedieron a este tipo de prácticas porque tenía un contacto directo con los/las docentes responsables de los proyectos.

Para poder sumar más estudiantes se deberían pensar estrategias para difundir los PEU/AEU que se llevan a cabo en las UA. Podrían jugar un rol muy importante los/las gestores/as estudiantiles y los/las becarios/as de extensión. Además, sería fundamental que los PEU/AEU se incorporen a las propuestas curriculares para que todos/as los/las estudiantes tengan la posibilidad de participar en estas prácticas.

La planificación y la implementación de las actividades fueron llevadas a cabo, en la mayoría de los casos por los actores universitarios sin participación de los/las otros/as integrantes. A partir del análisis de las propuestas y de las entrevistas se percibió que el protagonismo en la toma de decisiones estaba centrado en los/las docentes.

En la mayor parte de los PEU/AEU se proponían talleres, capacitaciones, charlas o jornadas de concientización. En varios PEU/AEU se planteaban propuestas didácticas o metodológicas similares a las implementadas en las aulas universitarias. Parecía “trasladarse” la lógica académica/ disciplinar a los distintos ambientes comunitarios.

En muchos casos en terreno, los/las estudiantes reproducían un rol docente tradicional de transmisión o difusión de conocimientos. En pocos proyectos se proponían espacios para pensar y analizar las intervenciones en donde todos/as los/las participantes pudieran aportar ideas y experiencias. En general, no se percibía la importancia de los aportes de los saberes comunitarios a la formación y a la construcción de conocimiento.

A la par, durante las entrevistas se relataron cambios en las propuestas. Estos surgieron a partir de problemáticas, dificultades y/o nuevas necesidades surgidas durante el trabajo en terreno. Lo expresado por los/las docentes y los/las estudiantes evidencian la necesidad de proyectar momentos de reflexión sobre lo que realmente pasa en terreno. Para poder repensar el camino planificado se requieren de espacios donde se puedan oír las voces de todos/as los/as integrantes.

Otro aspecto importante que surgió en las entrevistas, es que se acercan a las UA directivos o responsables de instituciones /organizaciones con diversas demandas. En muchos casos este primer contacto, surge a partir de un interés o una decisión personal, no consensuada con los integrantes de la institución/organización. A partir de la problemática expresada por el/la referente, se generan reuniones y se conforma un PEU.

Esta metodología de trabajo en muchas oportunidades provoca desencuentros y conflictos en el momento de la implementación. Por ello, sería fundamental prever momentos de encuentro desde el inicio de la planificación, para que todos/as los/as integrantes conozcan las iniciativas, participen en la delimitación del problema y en los caminos posibles para abordarlo.

Es importante que se sientan parte y puedan contribuir en su puesta en marcha. Esta manera de pensar los proyectos es primordial desde una visión dialógica de la extensión. Además, permitiría continuar con las propuestas más allá de cambios en directivos, responsables o integrantes de las instituciones/organizaciones que son frecuentes a lo largo del tiempo.

A partir de los PEU/AEU la universidad se relacionó con una diversidad de instituciones y organizaciones de la ciudad de General Pico y de localidades vecinas. Dos UA comparten miradas semejantes en relación con la extensión e interactúan con actores sociales similares. En contraposición, la otra UA prioriza la vinculación con poblaciones vulnerables. Es importante, este gran abanico de instituciones /organizaciones con las que se relaciona la universidad; pero aún más significativo es pensar qué tipo de vínculos se construyen con la comunidad y cómo se sostienen en el tiempo.

Los/las referentes institucionales explicitaron la necesidad de incluir en los proyectos a otros actores universitarios como los/las no docentes, los/las graduados/as y los/las estudiantes. En las propuestas se observaron pocos/as no docentes y graduados/as como integrantes de PEU/AEU. En este sentido, es importante considerar que las normativas promovían la participación de los/las no docentes en las distintas modalidades de extensión; pero en pocos casos se formalizó esta participación.

Muy pocos proyectos fueron pensados como espacios formativos o formaban parte de propuestas de cátedra. Incluso en muchos casos no se abordaban temáticas vinculadas con las asignaturas a cargo de los/las docentes responsables. Se observó que, ante distintas problemáticas percibidas o manifestadas por la comunidad, se organizaban los/las docentes para dar una respuesta a través de un PEU/AEU. Luego sumaban a estudiantes para cumplir con los requisitos normativos. Pero en pocas oportunidades se pensaba como vincular esa propuesta con los trayectos formativos.

En otros casos se enunciaba en las fundamentaciones que se enmarcaban en el programa de prácticas comunitarias o se propiciaban una formación integral de los/las estudiantes. Pero luego esto no se evidenciaba en los objetivos y en la metodología propuesta.

Lo antes descripto, se podría relacionar con la idea que la extensión se realiza en tiempos libres o como actividades extracurriculares. Esta manera de concebirla como una función aislada de la vida académica, también está presente en los/las estudiantes. En las entrevistas manifestaron que la mayor parte de su tiempo está centrado en los teóricos y los prácticos que se desarrollaban en el ámbito universitario.

En muchas ocasiones se superponían actividades propias de la cursada con las propuestas en PEU/AEU; por lo que tenían que elegir entre una u otra. Esto dificulta la continuidad de las propuestas y los procesos formativos de los/las estudiantes. Por lo tanto, al plantear estas prácticas separadas de los diseños curriculares se generan tensiones, sobrecargan a los/as integrantes y en muchos casos se llega a replantear la continuidad en estos proyectos.

A pesar de lo antes descripto, los/las estudiantes valoraron participar en este tipo de propuestas. Destacaron que les permitieron conocer otras realidades, resignificar textos, vincular teoría y práctica. El trabajo en la comunidad les permitió ampliar los contextos de aprendizajes. Asimismo, en algunos casos pudieron pensar otras posibilidades laborales y mejorar la comunicación. Los/las estudiantes de una UA referenciaron cambios y crecimiento a nivel personal. Todos/as coincidieron que estas propuestas eran diferentes a lo que normalmente trabajaban en las aulas universitarias.

A la par, los/las docentes también apreciaron su participación en proyectos de extensión, algunos/as cambiaron sus estrategias de enseñanza, resignificaron marcos teóricos, ampliaron sus miradas y repensaron su tarea docente. Además, los PEU permitieron contar con más casos para los prácticos o comenzar a abordar temas en las cursadas que antes no eran considerados. También surgieron nuevas líneas de investigación a partir del trabajo en terreno.

Los/las estudiantes, los/las docentes y equipos de gestión consideran que la extensión permite vincular la universidad con el medio, generar intercambios de saberes y promover la construcción de nuevos conocimientos. Se destaca el valor en la formación de los/las estudiantes y en las prácticas de los/las docentes. Se enfatiza la necesidad de integrar en la formación de grado, el trabajo en terreno para abordar problemáticas reales. Desde esta perspectiva, sería fundamental planificar proyectos que sean parte de las propuestas de cátedra vinculadas con la enseñanza y con la investigación, es decir, promover prácticas integrales.

En paralelo, se plantearon dificultades relacionadas con la diferencia entre las lógicas y los tiempos universitarios y los de las distintas organizaciones / instituciones con que interactuaron. Además, en dos UA se mencionaron problemáticas económicas vinculadas con la falta o escaso presupuesto destinado a esta misión. Se planteó la preocupación que muchas propuestas, al finalizar su financiamiento no continúan. Se retiran del territorio y no se mantienen los vínculos construidos con la comunidad.

Es importante, tener en cuenta que las actividades en contextos reales y principalmente cuando se trabaja con sectores vulnerables, generan emociones contrapuestas. Por ello, es fundamental planificar y promover momentos para compartir y poner en palabras, lo que se siente y se piensa. También en estos espacios se pueden abordar valores como la responsabilidad, el respeto y el compromiso que implica este tipo de prácticas.

Por otro lado, los/las entrevistados/as sintieron que sus aportes y su trabajo eran valorados y reconocidos. Muchos/as les encontraron sentido a los procesos de formación y de investigación.

A lo largo de las entrevistas se describieron dificultades en la implementación de los proyectos que podrían vincularse con la manera en que fueron pensados. Planificar propuestas desde la lógica científica/académica y sin considerar espacios genuinos de participación, tiene altas chances de provocar frustración, desánimo, desencuentros y conflictos entre los/las integrantes de los PEU/AEU. Por otro lado, en algunos casos se proponían trabajos en conjunto o cooperativos; pero en la metodología se planificaban actividades fundadas en las lógicas universitarias.

A partir del análisis de las propuestas se observaron líneas de trabajo que compartían temáticas vinculadas con la educación y la salud que podrían implicar el trabajo en conjunto entre UA. Pero solamente seis PEU/AEU estuvieron integrados por docentes y estudiantes de dos UA. Sería importante propiciar propuestas en conjunto para poder responder a problemáticas concretas de la comunidad.

Las intervenciones en escenarios reales, por su complejidad, requieren un abordaje intersectorial y desde distintas disciplinas. Estas diferentes miradas, enriquecen los proyectos y la interdisciplinaridad es uno de los pilares de las prácticas integrales.

Al analizar los proyectos acreditados, tanto los presentados en las convocatorias de las UNLPam y/o Consejos Directivos se observaron dificultades en la presentación escrita de los mismos. Las fundamentaciones se circunscribían a marcos teóricos que daban sustento a las intervenciones; pero no a la actividad extensionista. En general se caracterizaron por definiciones de conceptos teóricos y primaban los términos técnicos. En algunos casos se fundamentaba el PEU desde una visión dialógica propuesta por la normativa. Pero luego las actividades se basaban en las decisiones tomadas por los actores universitarios.

Otro problema recurrente observado fue que los PEU/ AEU se asemejaban más a proyectos de investigación, propuestas pedagógicas o planes de intervención técnica. Los proyectos de extensión requieren pensarse y escribirse desde la perspectiva de una intervención social en el marco de una visión crítica según la reglamentación. Por ello, sería fundamental generar espacios institucionales para analizar normativas, visiones de extensión y requerimientos para elaborar proyectos. En estos ámbitos, se tendría que promover la participación de distintos actores universitarios y de las diferentes UA para poder pensar proyectos que incluyan diferentes sectores y disciplinas.

En este sentido, estudiantes y docentes valoraron la participación en distintos encuentros de extensión, porque les permitió intercambiar experiencias, conocer otras prácticas y maneras de pensar esta función En este sentido, es necesario tener en cuenta que la preparación y exposición de trabajos en jornadas y/o congresos son espacios formativos.

Del mismo modo, sería importante promover encuentros para pensar la planificación como un proceso de construcción de caminos posibles en conjunto con la comunidad. Los proyectos de extensión desde una visión dialógica requieren que los diagnósticos, la delimitación de problemas, la selección de estrategias de intervención, la implementación de acciones y la evaluación se realicen en conjunto con los actores no universitarios. Implica un continuo intercambio de saberes y experiencias que retroalimentan las tareas.

En esta misma línea, sería sumamente positivo promover espacios donde la comunidad pueda expresar sus necesidades. Estos encuentros permitirían conocer problemáticas y proponer intervenciones basadas en la idea que tanto la comunidad como la universidad se benefician de esta interacción. A la par, se pueden articular los aportes de los diferentes actores y generar intervenciones intersectoriales e interdisciplinares que aborden la complejidad de los problemas reales. Esto permitiría comenzar a desandar caminos asentados en que los/las universitarios/as tienen todas las respuestas a partir de un único conocimiento considerado válido.

En estos últimos años, en la UNLPam se pasó de pensar la extensión como difusión y/o transferencia de conocimientos científicos a concebirla como un proceso dialógico. Pero en general, este cambio de perspectiva no se vio reflejado en las propuestas acreditadas. En los proyectos se continuaba con una valorización del conocimiento científico. En el análisis de las propuestas y de las entrevistas, se percibió que en general, los que toman las decisiones son los actores universitarios desde las lógicas académicas y disciplinares.

A partir de distintos acuerdos, plasmados en reglamentaciones se promovió la articulación de funciones. Pero la mayor parte de las propuestas no están vinculadas con la formación y con la investigación. Sería necesario pensar espacios institucionales donde participen equipos de cátedras, estudiantes, no docentes y graduados/as para poder abordar las denominadas prácticas integrales. Una vía posible, podría ser las reuniones departamentales, en las cuales participan los distintos actores universitarios. En estos encuentros se podrían comenzar a pensar propuestas desde esta visión y analizar prácticas de otras universidades, como punto de partida. Permitiría repensar proyectos o acciones desde una perspectiva crítica. Además, son espacios propicios para reflexionar con quienes se interactúa y qué tipo de vínculos se están propiciando.

Del análisis de los planes de estudios se evidenciaron distintas maneras de pensar el vínculo entre universidad y comunidad. En una UA se la concibe como una relación de beneficio mutuo. En cambio, en las otras dos UA se piensa que la universidad aporta conocimientos productivos, sanitarios, económicos y tecnológicos para satisfacer las necesidades sociales y así mejorar la calidad de vida de las poblaciones. Por lo tanto, se considera que la comunidad es la que se favorece de esta relación.

En los diseños curriculares de las carreras de grado de dos UA se explicitaron las tres funciones sustantivas; pero en general se hace poca referencia a la integración entre las misiones. En los planes de estudio, la mayor parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje se enmarcan en asignaturas y/o espacios curriculares obligatorios.

En muchas universidades argentinas y latinoamericanas se proponen las Prácticas Comunitarias (PC) o Socioeducativas como una manera de integrar la extensión al currículo. En el caso, de la UNLPam se aprobaron las PC en 2011. A partir de las mismas, se institucionaliza los procesos de enseñanza y de aprendizaje en escenarios reales, como instancias obligatorias para graduarse en todas las carreras de grado. A partir del trabajo en terreno en diálogo con distintos actores comunitarios se promueve la resolución de problemáticas reales, se busca resignificar los contenidos curriculares y permite comprender las redes que se construyen en los ámbitos laborales y comunitarios. A la par se promueve el compromiso, la construcción de ciudadanía y la formación integral.

Las PC en la UNLPam fueron de carácter voluntario entre los ciclos lectivos 2012 -2016 y obligatorias a partir del 2017. Esto generó la aprobación en las tres UA de reglamentos para implementarlas. En el caso de una UA se las incorporó en todos los planes de estudio de sus carreras de grado, en cumplimiento de la normativa que exigía la inclusión de las PC en el momento de presentar nuevos diseños curriculares para su aprobación. Pero en los planes de estudio vigentes de las carreras ofrecidas por las otras dos UA no estaban incluidas las PC, porque fueron aprobados entre 2008 y 2010.

Se observó que en una UA la mayor parte de los proyectos acreditaban este tipo de prácticas. Por el contrario, en otra UA solamente dos PEU/AEU y en la tercera ninguna de las propuestas las consideraba. En este mismo sentido, todos los PEU acreditados por una UA, estaban enmarcados en una o varias asignaturas correspondientes a los planes de estudio de diferentes carreras. Conjuntamente, la mayoría de las propuestas acreditaban horas de PC.

Pero como contracara, en pocas se explicitó como se integraba la extensión con la formación y en un solo grupo de trabajo fue parte de la propuesta de cátedra. En varias propuestas se hacía referencia a “estudiantes extensionistas” y “extensionista mediador”. Se podría percibir una división de tareas, los/las estudiantes implementaban las intervenciones en terreno y los/las docentes acompañaban desde la universidad. Parecería que la categoría extensionista aplicaba a los que trabajaban en la comunidad y no a los integrantes de un PEU.

Algunos puntos claves que son necesarios tener en cuenta, las prácticas comunitarias y las de extensión son intervenciones sociales desde una visión crítica. Estas deben fundarse en la problematización, el diálogo entre saberes académicos y comunitarios. Además, implican procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos reales. Desde esta perspectiva es necesario combinar momentos de trabajo en terreno, con análisis y reflexión de las propias prácticas, los marcos teóricos y con los actores no universitarios. Además, requiere de nuevas estrategias de evaluación que contemplen la complejidad que implican intervenir en escenarios reales. Estas características propias de estas prácticas en comunidad requieren de espacios de formación y de acompañamiento de los/las docentes y/o tutores responsables e integrantes de estas propuestas.

A partir del análisis de las normativas, las propuestas de extensión acreditadas, los planes de estudio y las entrevistas realizadas a equipos de gestión, docentes y estudiantes se evidencia que conviven distintas concepciones en relación con el conocimiento, la extensión y los tipos de vínculos que se construyen con la comunidad. Se identificaron visiones contrapuestas entre las reglamentaciones aprobadas por el Consejo Superior y los Consejos Directivos de las UA. También al interior de las reglamentaciones aprobadas por las propias UA y en los planes de estudio coexisten distintas maneras de pensar los vínculos con la comunidad.

Estas tensiones observadas entre los diseños curriculares y las reglamentaciones aprobados generan interrogantes en relación con el tipo de actividades que se implementan, los vínculos que se construyen, los aprendizajes que entran en juego en las prácticas en contextos reales y como se integran a la formación de los/las estudiantes.

A partir de las entrevistas se percibió que hay docentes, estudiantes y equipos de gestión se cuestionan las intervenciones que realizan y los tipos de vínculos que se construyen a partir de sus propuestas. Se comienza a considerar que la comunidad aporta saberes y experiencias que enriquecen la formación, las prácticas docentes, y complejizan la mirada de la realidad. Además, se aportan preguntas que generan nuevas investigaciones y modifican las propuestas didácticas.

A la par, algunos/as expresan incomodidad por la distancia y la lejanía que todavía existe entre la universidad y la comunidad. En muchos casos, se relataron distintas situaciones que evidencian que hay adolescentes que no se piensan como estudiantes universitarios/as. Otros/as expresaron su preocupación por los contextos de vulnerabilidad en que viven muchos/as niños/as y jóvenes. Todas estas situaciones los/las motivan a generar proyectos que intentan abordar estas inequidades. Pero en muchos casos, las propuestas no se gestan desde una visión crítica y se convierten en prácticas asistencialistas o voluntariados que no propician procesos de transformación social.

Si se consideran las PC como una manera de promover los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos reales para abordar las necesidades y las demandas de la comunidad e integrar estudiantes a las propuestas de extensión. Es necesario reflexionar como se generan y qué tipo de vínculos se construyen con la sociedad. Por ello sería fundamental propiciar encuentros entre la comunidad universitaria para reflexionar en torno a la visión de extensión y analizar las distintas normativas.

En síntesis, es necesario repensar la enseñanza, la investigación y la extensión para abordar la complejidad e incertidumbre de los nuevos contextos donde los/las futuros/as graduados/as ejercerán sus profesiones. Entre los desafíos se podría mencionar la necesidad de propiciar procesos de enseñanza y de aprendizaje en escenarios reales. Sumar otras voces y saberes que puedan interactuar con los conocimientos construidos en el ámbito universitario. Como así también promover la integración de las funciones, los abordajes intersectoriales e interdisciplinares para enfrentar problemáticas concretas y reales.

Los momentos de intercambio con distintos actores sociales permiten repensar el camino transcurrido, plantearse preguntas sobre las acciones realizadas, identificar necesidades, problemáticas y promover nuevas intervenciones. Estos espacios enriquecen los procesos de enseñanza y de investigación. A la par, generan preguntas que conllevan a nuevas maneras de pensar las misiones universitarias.

Se podría afirmar que el periodo comprendido entre los años 2010 y 2017 fue un tiempo clave para la extensión. Se sentaron las bases para pensarla desde otra perspectiva y se comenzó a visibilizar su vinculación con las otras funciones. Se generaron convocatorias que integraron la extensión y la investigación. Resta como desafío sumar más actores de la comunidad universitaria a estas propuestas y que comiencen a ser parte de la cotidianidad universitaria la integralidad de las prácticas.

Otro reto es abrir las puertas de la universidad a la comunidad para que realmente desempeñen un rol activo en los procesos de diagnóstico, identificación de necesidades, planificación, implementación y evaluación de las propuestas. Este camino tendría que ser acompañado por espacios de análisis y reflexión que permitieran iluminar el sendero transitado.

La culminación de esta tesis ha permitido conocer, describir y comprender como se fue construyendo el campo de la extensión en las UA seleccionadas para este estudio, quedan algunos interrogantes para seguir indagando:

¿Qué dispositivos se podrían generar para promover la participación de distintos sectores de la comunidad durante la planificación, puesta en marcha y evaluación de PEU y AEU?

¿Cómo generar proyectos intersectoriales e interdisciplinares que aborden la complejidad de los problemas sociales?

¿Qué espacios se generan al interior de las UA para repensar las concepciones de extensión? ¿Quiénes participan de esos espacios?

¿Cómo se piensan los procesos formativos en extensión para los distintos actores universitarios?

Anexo I

Reglamentaciones vigentes en la UNLPam entre 2010-2017 vinculadas con la extensión

Estatuto de la UNLPam (1997) Recuperado de:

http://www.unlpam.edu.ar/images/Concursos/Estatuto-UNLPam.pdf

Resolución del Consejo Superior UNLPam Nº 036/2004. Consejo Social de la UNLPam. Recuperado de:

http://actosresolutivos.unlpam.edu.ar/static_ecs/media/uploads/pdf/4_7_2004_36_TBIAVSi.pdf

Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 301/2007. Reglamento de Proyectos de Extensión. Universitaria. Recuperado de:

http://actosresolutivos.unlpam.edu.ar/static_ecs/media/uploads/pdf/4_7_2007_301_8wZwT1k.pdf

Resolución Consejo Superior UNLPam Nº 257/2009. Reglamento de Proyectos de Extensión Universitaria Estudiantiles. Recuperado de:

http://actosresolutivos.unlpam.edu.ar/static_ecs/media/uploads/pdf/4_7_2009_257_eTJZIva.pdf

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Anexo II

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